توجه و تمرکز : سنجش و تقویت آن‌ها – دکتر اکبر رضایی روانشناس تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز
توجه. واژۀ توجه اغلب در محیط‌های آموزشی شنیده می‌شود. توجه به فعالیت ذهنی متمرکز اشاره دارد. این تمرکز بر مقدار محدودی از اطلاعات در حافظۀ حسی و حافظۀ کاری است (متلین، ۲۰۰۹). معلمان و والدین گلایه دارند که دانش‌آموزان به دستورالعمل‌ها یا راهنمایی‌ها توجه نمی‌کنند. حتی دانش‌آموزان بیش آموز هم همیشه به رویدادهای مرتبط به آموزش توجه نمی‌کنند. مناظر، صداها، بوها، مزه‌ها و احساس‌ها ما را بمباران می‌کنند؛ ما نمی‌توانیم و نباید به همۀ آن‌ها توجه کنیم. با توجه به اینکه قابلیت‌های توجه ما محدودند، توجه را می‌توان به‌عنوان فرایند انتخاب چند درونداد بالقوه از بین تعداد زیادی درونداد تفسیر کرد.
به‌عبارتی‌دیگر، توجه به منابع انسانی محدود برای رسیدن به اهداف شخصی از طریق نیرو بخشیدن به (یعنی راه‌اندازی و حفظ) فرایندهای شناختی اشاره می‌کند (رادوانسکی و اَشکرفت، ۲۰۱۴). توجه، تنگنایی در نظام پردازش اطلاعات نیست که از طریق آن تنها برخی اطلاعات بتوانند عبور کنند؛ بلکه یک محدودیت کلی در کل نظام پردازش اطلاعات انسان را نشان می‌دهد.
اگرچه توجه همیشه مهم است، اما همیشه آگاهانه نیست. توجه به دروندادهای محیطی، برای ورود آن‌ها به ثبت‌کننده‌های حسی ضروری است. مقداری از این توجه آگاهانه است، مانندِ زمانی که یادگیرندگان توجه خودشان را به صفحه‌نمایش رایانه سوق می‌دهند؛ ولی مقدار بیشتر توجه به‌صورت ناآگاهانه انجام می‌گیرد (دیج‌کسترهوایز و آرتس، ۲۰۱۰)؛ این امکان وجود ندارد که توجه خود را به دروندادهای چندگانه‌ای که به‌طور هم‌زمان بر ما تأثیر می‌گذارند، هدایت کنیم. و توجه همیشه انتخابی نیست؛ نظام فعال‌ساز شبکه‌ای ما اغلب بدون هشیاری آگاهانه، این محرک‌ها را فیلتر می‌کند (وُلف، ۲۰۱۰). توجه با افزایش پردازش، زمانی که دروندادها به حافظۀ کاری می‌رسند، آگاهانه‌تر می‌شود (هبنر، استاین‌هاوزر و لِهل، ۲۰۱۰).
تمرکز اینجا بر توجه آگاهانه است، که برای یادگیری ضروری است. توجه آگاهانه بر مرور ذهنی در حافظۀ کاری و بر فرایندهای درگیر در ادغام دانش در حافظۀ درازمدت نظیر بسط معنایی و سازمان‌دهی تأثیر می‌گذارد. این بخش روش‌هایی را پیشنهاد می‌کند که معلمان می‌توانند برای جلب‌توجه دانش‌آموزان به یادگیری کمک کنند که، اگرچه عمدتاً شامل توجه آگاهانه است، همچنین می‌تواند جنبه‌های بیشتر ناخودآگاه توجه دانش‌آموزان به دروندادهای مربوط به یادگیری را هدایت کند.
نظریه‌های توجه
پژوهشگران نحوۀ انتخاب دروندادها را برای توجه کردن بررسی کرده‌اند. در تکالیف شنود دوگوشی افراد هدفون را به هر دو گوش می‌گذارند و پیام‌های متفاوتی در هر یک از گوش‌هایشان دریافت می‌کنند. از آن‌ها خواسته می‌شود یکی از پیام‌ها را «تعقیب کنند» (آنچه را که می‌شنوند گزارش دهند). بسیاری از افراد، این کار را خیلی خوب انجام می‌دهند. در یک پژوهش اولیه در این زمینه، چِری (1953) بررسی کرد که بر پیام‌های توجه نشده چه اتفاقی می‌افتد. او متوجه شد که شنوندگان می‌دانستند چه موقع آن پیام ارائه شد، آیا صدا، صدای انسان بود یا پارازیت، و چه موقع از صدای مرد به صدای زن تغییر یافت. آن‌ها عموماً نمی‌دانستند که پیام چه بود، چه واژه‌هایی گفته شده بود، به چه زبانی صحبت می‌شد و اینکه آیا واژه‌ها تکرار می‌شدند یا نه.
برادبنت (1958) الگویی دربارۀ توجه ارائه کرد که به‌عنوان نظریۀ صافی یا فیلتر (گلوگاه ) معروف است. بر اساس این دیدگاه، اطلاعات ورودی از محیط، چند لحظه در دستگاه حسی نگه داشته می‌شوند. با توجه به ویژگی‌های فیزیکی آن‌ها، دستگاه ادراکی بخش‌هایی از اطلاعات را برای پردازش بیشتر انتخاب می‌کند. اطلاعاتی که روی آن‌ها به‌وسیلۀ دستگاه ادراکی کاری صورت نگیرد، فیلتر می‌شوند- یعنی فراتر از دستگاه حسی پردازش نمی‌شوند. توجه به خاطر وجود گلوگاه، انتخابی است- زیرا فقط به برخی از پیام‌ها اجازۀ پردازش بیشتر داده می‌شود. در مطالعات شنود دوگوشی، نظریۀ صافی فرض می‌کند که شنوندگان یک کانال را بر اساس دستورالعمل‌های خود انتخاب می‌کنند. آن‌ها اطلاعات جزئی در مورد سایر پیام‌ها می‌دانند زیرا بررسی فیزیکی اطلاعات قبل از فیلتر شدن اتفاق می‌افتد.
کارهای بعدی به‌وسیلۀ ترایزمِن (1960، ۱۹۶۴) مشکلاتی را در نظریۀ صافی مشخص کرد. ترایزمِن پی برد که در جریان آزمایش‌های شنود دوگوشی، شنوندگان به‌طور مرتب توجه خود را بسته به موقعیت مکانی پیامی که دنبال می‌کنند، در بین گوش‌هایشان تغییر می‌دهند. اگر آن‌ها پیامی را تعقیب می‌کردند که به گوش چپشان می‌آمد و اگر این پیام به‌طور ناگهانی به گوش راست آن‌ها منتقل می‌شد، آن‌ها به تعقیب پیام اصلی ادامه می‌دادند و پیام جدید را در گوش چپ دنبال نمی‌کردند. توجه انتخابی نه‌تنها به مکان فیزیکی محرک‌ها، بلکه به معنای آن‌ها نیز بستگی دارد.
ترایزمِن (۱۹۹۲؛ ترایزمِن و جِلاد، ۱۹۸۰) نظریۀ تلفیق خصایص را مطرح کرد. بعضی وقت‌ها ما توجه خود را به دروندادهای حسی زیادی توزیع می‌کنیم و هریک از آن‌ها پردازش‌های سطح پایین دریافت می‌کنند. در زمان‌های دیگر، ما بر یک درونداد حسی خاصی تمرکز می‌کنیم که ازلحاظ شناختی نیازمند توجه بیشتری است. به‌جای ممانعت از ورود پیام‌ها، توجه به‌سادگی آن‌ها را نسبت به پیام‌هایی که موردتوجه قرار می‌گیرند، کم‌تر برجسته می‌کند. دروندادهای اطلاعاتی ابتدا در معرض بررسی‌های مختلفی به لحاظ ویژگی‌های فیزیکی و محتوایی قرار می‌گیرند. به دنبال این تحلیل اولیه، یک درونداد ممکن است برای توجه انتخاب شود.
الگوی ترایزمِن از این لحاظ که تحلیل‌های زیادی باید قبل از توجه به یک درونداد صورت گیرند، مشکل دارد. این موضوع گیج‌کننده است، زیرا احتمالاً تحلیل‌های اولیه نیز شامل مقداری توجه عمدی هستند. نورمن (1976) فرض کرد که به همۀ دروندادها به حد کافی توجه می‌شود تا بخشی از حافظۀ درازمدت را فعال کنند. در این نقطه، یک درونداد بر اساس درجۀ فعال‌سازی که آن هم بستگی به بافت یا زمینه دارد، برای توجه بیشتر انتخاب می‌شود. احتمال توجه به یک درونداد، زمانی بیشتر است که آن درونداد با بافت یا زمینۀ ایجادشده به‌وسیلۀ دروندادهای قبلی مطابقت داشته باشد. مثلاً وقتی افراد مطالعه می‌کنند، بسیاری از محرک‌های بیرونی به دستگاه حسی او یورش می‌برند، بااین‌حال، آن‌ها همچنان به نمادهای چاپ‌شده توجه می‌کنند.
بر اساس دیدگاه نورمن، محرک‌ها بخش‌هایی از حافظۀ درازمدت را فعال می‌کنند، ولی توجه شامل فعال‌سازی کامل‌تر است. نایسر (1967) معتقد بود که فرایندهای پیش‌توجه در حرکات چشم و سر (برای مثال، تمرکز مجدد توجه) و نیز در حرکات هدایت‌شده (برای مثال، راه رفتن و رانندگی) درگیرند. فرایندهای پیش‌توجه به‌صورت خودکار صورت می‌گیرند- افراد آن‌ها را بدون واسطۀ آگاهانه انجام می‌دهند. در مقابل، فرایندهای توجه عمدی‌اند و مستلزم فعالیت آگاهانه. در تأیید این دیدگاه، لوگَن (2002) فرض کرد که توجه و طبقه‌بندی با هم اتفاق می‌افتند. وقتی به شیئی توجه می‌شود، آن بر اساس اطلاعات در حافظه طبقه‌بندی می‌شود. توجه، طبقه‌بندی و حافظه (حافظۀ کاری و حافظۀ درازمدت)، سه بُعد شناخت عمدی و آگاهانه هستند. این شناخت برای توجه پایدار، یا حفظ توجه در طول دوره‌های طولانی مهم است (رادوانسکی و اَشکرفت، ۲۰۱۴).
توجه و یادگیری
توجه برای یادگیری ضروری است. در یادگیری برای تمییز حروف، یک کودک ویژگی‌های متمایزکننده را یاد می‌گیرد: برای تمییز b از d دانش‌آموزان باید به موقعیت خط عمودی در سمت راست یا چپ دایره توجه کنند، نه صرفاً به وجود دایره‌ای که به خط عمودی چسبیده است. دانش‌آموزان برای یادگیری از معلم، باید به صدا و اَعمال معلم توجه کنند و دروندادهای دیگر را نادیده بگیرند. برای کسب مهارت‌های درک مطلب، دانش‌آموزان باید به واژه‌های چاپی توجه کنند و موارد غیرمرتبط نظیر رنگ و اندازۀ صفحه را نادیده بگیرند.
یادگیرندگان به‌صورت آگاهانه، توجه را به فعالیت‌ها به‌عنوان تابعی از انگیزش و خودنظم‌دهی تخصیص می‌دهند (کَنفر و آکرمن، ۱۹۸۹؛ کَنفر و کَنفر، ۱۹۹۱). زمانی که مهارت‌ها ایجاد می‌شوند، پردازش اطلاعات به توجه آگاهانۀ کمتری نیاز دارد. دانش‌آموزان در یادگیری مسائلِ ضرب باید به هر مرحله در این فرایند توجه و محاسبات خود را کنترل کنند. هنگامی‌که آن‌ها جدولِ ضرب و الگوریتم‌ها را یاد گرفتند، حل مسائل ضرب به‌صورت خودکار انجام می‌گیرند.
تفاوت‌ها در توانایی کنترل توجه با سن، بیش‌فعالی و مشکلات یادگیری دانش‌آموز ارتباط دارند. حفظ توجه برای کودکان خردسال دشوار است. کودکان همچنین در تغییر سریع توجه از یک فعالیت به فعالیت دیگر مشکل دارند. برنامه‌های آموزشی می‌توانند به بهبود توجه کودکان کمک کنند (واس، سریف و جانسون، ۲۰۱۲). توانایی کنترلِ توجه به بهبود حافظۀ کاری کمک می‌کند (سوانسون، ۲۰۰۸). معلمان باید دانش‌آموزان را از خواسته‌های توجهی موردنیاز برای یادگیری مطالب مطلع کنند. رئوس مطالب و راهنماهای مطالعه ممکن است به‌عنوان پیش سازمان دهنده‌هایی عمل کنند و نشانه‌هایی در مورد اطلاعاتِ مهم در اختیار یادگیرندگان قرار دهند. در حین انجام تکلیف به‌وسیلۀ دانش‌آموزان، معلمان می‌توانند از نشانه‌ها، سؤال‌ها و بازخورد برای کمک به حفظ تمرکز بر روی تکلیف استفاده کنند (میس، ۲۰۰۲).
نقایص توجه با مشکلات یادگیری ارتباط دارند. دانش‌آموزان بیش‌فعال با فعالیت‌های حرکتی بیش‌ازحد، حواس‌پرتی و با موفقیت‌های اندک تحصیلی شناخته می‌شوند. آن‌ها در تمرکز و حفظ توجه روی مطالب درسی مشکل دارند. آن‌ها قادر به ممانعت از محرک‌های نامرتبط نیستند که این امر، به حافظۀ کاریِ آن‌ها، بار زیادی تحمیل می‌کند. حفظ توجه در طول زمان مستلزم این است که دانش‌آموزان به شیوه‌های راهبردی عمل کنند و بر سطح درک خودشان نظارت داشته باشند. دانش‌آموزان عادی و کودکان بزرگ‌تر در تکالیفی که مستلزم پردازش راهبردی است، توجه خود را بهتر از کم‌آموزان و یادگیرندگان کوچک‌تر حفظ می‌کنند (شورت، فری‌برت و اَندرِست، ۱۹۹۰).
کنترل اجرایی توانایی حفظ کنترل توجه است (رندل، اسوالد و بییر، ۲۰۱۴). این به معنای حفظ توجه به اطلاعات مرتبط و عدم توجه به اطلاعات غیرمرتبط با تکلیف است. کنترل اجرایی توجه مؤلفۀ مهم خودنظم‌دهی است. کودکانی که در کنترل توجه اجرایی مشکل دارند، دشواری‌های یادگیری نشان می‌دهند.
معلمان می‌توانند دانش‌آموزان حواس‌جمع را با نگاه کردن به محل تمرکز چشم‌هایشان، توانایی آن‌ها برای شروع کار از روی نشانه‌ها (بعد از ارائه رهنمودها) و علائم فیزیکی (برای مثال، نوشتن، تایپ کردن) که نشان می‌دهد آن‌ها مشغول کارند، شناسایی کنند (گود و بروفی، ۱۹۸۴)، ولی نشانه‌های فیزیکی به‌تنهایی کافی نیستند؛ معلمان سخت‌گیر می‌توانند دانش‌آموزان را وادار کنند ساکت بنشینند، حتی اگر دانش‌آموزان در کار کلاسی درگیر نباشند.
معلمان می‌توانند توجه دانش‌آموزان را به مطالب مرتبط، از طریق طراحی فعالیت‌های کلاسی بهبود بخشند (کاربرد ۱). نمایش‌ها و سایر فعالیت‌های جذاب در آغاز جلسه، توجه دانش‌آموز را جلب می‌کنند. معلمانی که در کلاس قدم می‌زنند به حفظ توجه دانش‌آموزان بر تکالیف کلاسی کمک می‌کنند. در جدول ۱ پیشنهاد‌های دیگری نیز برای تمرکز و حفظ توجه دانش‌آموزان ارائه شده است.
| کاربرد ۱ – حفظ توجه دانش‌آموزان |
| فعالیت‌های متعددی کمک می‌کنند تا کلاس از حالت قابل پیش‌بینی و تکراری که توجه را کاهش می‌دهند، دور نگه داشته شود. معلمان می‌توانند نحوۀ ارائۀ خود، مطالب مورداستفاده، فعالیت‌های دانش‌آموزان، ویژگی‌های شخصی نظیر لباس و رفتارهای کلیشه‌ای و قالبی خود را تغییر دهند. طول مدت کلاس‌های درس برای دانش‌آموزان خردسال باید کوتاه باشد. معلمان می‌توانند سطح بالای فعالیت را از طریق مشارکت دانش‌آموزان و با حرکت در کلاس برای بررسی پیشرفت دانش‌آموزان حفظ کنند. وقتی خانم کلینق فعالیت‌های درس مهارت‌های زبانی را در کلاس پایۀ سوم خودش شروع می‌کند، از دانش‌آموزان می‌خواهد به محل آن در کتاب‌هایشان اشاره کنند. او نحوۀ معرفی فعالیت‌ها را تغییر می‌دهد: او بعضی وقت‌ها دانش‌آموزان را به گروه‌های کوچک تقسیم می‌کند، در زمان‌های دیگر، دانش‌آموزان به‌صورت انفرادی کار می‌کنند. او همچنین نحوۀ بررسی پاسخ‌های دانش‌آموزان را تغییر می‌دهد: دانش‌آموزان می‌توانند از اشارات دست و سر استفاده کنند یا به‌صورت جمعی پاسخ دهند، همچنین آن‌ها می‌توانند به‌صورت انفرادی پاسخ داده و پاسخ‌های خودشان را توضیح دهند. وقتی دانش‌آموزان به‌طور مستقل تمرین می‌کنند، معلم در کلاس قدم می‌زند، پیشرفت دانش‌آموزان را وارسی می‌کند و به آن‌هایی که در یادگیری یا حفظ تمرکز بر روی تکالیف مشکل دارند، کمک می‌کند. معلم موسیقی ممکن است توجه دانش‌آموزان را با استفاده از تمرین‌های آوایی و صوتی، خواندن قطعه‌های خاص، استفاده از ابزارهایی برای تکمیل موسیقی و افزودن وزن ضرب به ابزارها افزایش دهد. معلم می‌تواند این فعالیت‌ها را ترکیب کند، یا ترتیب آن‌ها را تغییر دهد. تکالیف کوتاه نیز می‌توانند برای افزایش توجه تغییر یابند، مانند روشی که در آن یک قطعۀ منتخب جدید موسیقی معرفی می‌شود. معلم می‌تواند کل یک قطعۀ منتخب را اجرا کند، بعد آن را الگودهی کند و سپس دانش‌آموزان را در خواندن درگیر سازد. یا اینکه برای فعالیت اخیر، معلم می‌تواند قطعۀ منتخب را به بخش‌های کوچک‌تری تقسیم کند، روی هرکدام از بخش‌های کوچک کار کند و درنهایت این بخش‌ها را ترکیب کند تا قطعۀ منتخب کامل شود. |
جدول ۱ روش‌هایی برای تمرکز و حفظ توجه دانش‌آموزان
| روش | کاربرد |
| علامت‌ها | در آغاز جلسۀ درس یا هنگامی‌که آن‌ها باید فعالیت‌ها را تغییر دهند، به دانش‌آموزان علامت دهید. |
| حرکت | در موقع ارائۀ مطالب به کل کلاس و هنگامی‌که دانش‌آموزان در تکالیف کلاسی درگیرند، یکجا ننشینید و در کلاس به اطراف حرکت کنید. |
| تنوع | از مطالب و وسایل کمک‌آموزشی مختلف استفاده کنید. از اشارات و حرکات دست و سر استفاده کنید. با صدای یکنواخت صحبت نکنید. |
| علاقه | درس را با مطالب برانگیزاننده ارائه کنید. به علائق دانش‌آموزان در طول درس توجه کنید. |
| سؤال‌ها | از دانش‌آموزان بخواهید مطلبی را به زبان خودشان توضیح دهند. تأکید کنید که آن‌ها خود مسئول یادگیری خودشان هستند. |
معنا و اهمیت
ما به‌احتمال‌زیاد به دروندادهایی که مهم و معنادار هستند بیشتر توجه می‌کنیم تا آن‌هایی که از اهمیت کمتری برخوردارند (وُلف، ۲۰۱۰). هنگامی‌که دروندادهای حسی وارد حافظۀ کاری می‌شوند، برای پیدا کردن اطلاعات مرتبط در حافظۀ درازمدت تلاش می‌کند. وقتی اطلاعات مرتبطی پیدا نشوند، احتمالاً توجه به آن دروندادها کاهش می‌یابد و به‌سوی دیگر دروندادها هدایت می‌شود.
اهمیت ادراک‌شده همچنین می‌تواند به هدایت و حفظ توجه آگاهانه کمک کند. برای مثال، در خواندن، احتمال یادآوری مطالب مهم بیشتر از احتمال یادآوری مطالب کم‌اهمیت است (گریب، ۱۹۸۶). هم خوانندگان خوب و هم خوانندگان ضعیف مطالب مهم را پیدا و به مدت طولانی‌تری به آن‌ها توجه می‌کنند (رَمسل و گریب، ۱۹۸۳؛ رِنالدز و اَندرسون، ۱۹۸۲). آنچه این خوانندگان را از هم متمایز می‌سازد، پردازش بعدی و درک مطلب است. شاید خوانندگان ضعیف در تکالیف اساسی خواندن (برای مثال، رمزگشایی) درگیری ذهنی بیشتری دارند، ازاین‌رو، به مطالب مهم توجه نمی‌کنند و آن‌ها را به حد کافی برای یادداری و بازیابی پردازش نمی‌کنند. هنگام توجه به مطالب مهم، خوانندگان خوب تمایل بیشتری به مرور ذهنی آن، معنادار کردن و ربط دادن اطلاعات به دانسته‌های قبلی خود دارند که همۀ این‌ها، درک مطلب را بهبود می‌بخشند (رِسنیک، ۱۹۸۱).
اهمیت مطالب کتاب درسی به‌واسطۀ توجه افتراقی می‌تواند یادآوری‌های بعدی را تحت تأثیر قرار دهد (آر. اَندرسون، ۱۹۸۲). ظاهراً عناصر متن، در برخی موارد در سطح حداقل پردازش می‌شوند، بنابراین اهمیت مطالب را می‌توان مورد ارزیابی قرار داد. بر اساس این ارزیابی، عناصر متن یا به نفع عناصر بعدی کنار گذاشته می‌شوند (اطلاعات بی‌اهمیت)، یا توجه اضافی دریافت می‌کنند (اطلاعات مهم). با فرض اینکه توجه کافی است، انواع پردازش‌هایی که دانش‌آموزان درگیر می‌شوند به‌احتمال‌زیاد متفاوت خواهند بود که این امر می‌تواند بر درک مطلب تأثیر بگذارد. خوانندگان خوب بیشتر از خوانندگان ضعیف‌تر پردازش متن را به‌صورت خودکار انجام می‌دهند.
نظام پردازش اطلاعات
عناصر اصلی نظام پردازش اطلاعات عبارت‌اند از: ثبت‌کننده‌های حسی ، حافظۀ کاری (WM) و حافظۀ درازمدت (LTM). ثبت‌کننده‌های حسی، دروندادها را دریافت می‌کنند و آن‌ها را به مدت کسری از ثانیه نگه می‌دارند. پس‌ازآن دروندادها حذف یا به حافظۀ کاری منتقل می‌شوند. بیشتر دروندادهای حسی حذف می‌شوند، زیرا در هر زمان معین، ما با دروندادهای حسی بی‌شماری بمباران می‌شویم.
همان‌طور که اشاره شد همۀ دروندادهای حسی (به‌جز حس بویایی) مستقیماً به تالاموس می‌روند، در آنجا حداقل برخی از آن‌ها برای پردازش به بخش‌های مربوط در کورتکس مغز فرستاده می‌شوند (برای مثال، قطعه‌های مغزی که اطلاعات حسی مربوط را پردازش می‌کنند)؛ اما دروندادها به همان شکلی که دریافت شده‌اند، فرستاده نمی‌شوند؛ بلکه به‌صورت «ادراک‌های» عصبی از آن دروندادها فرستاده می‌شوند. برای مثال، یک محرک شنیداری دریافت‌شده به‌وسیلۀ تالاموس تبدیل به معادل عصبی ادراک آن محرک می‌شود. این ادراک همچنین مسئول تطبیق دروندادها با اطلاعات ذخیره‌شده در حافظه است، فرایندی که به‌عنوان بازشناسی الگو معروف است؛ بنابراین، اگر محرک دیداری معلم کلاس باشد، ادراک فرستاده‌شده به کورتکس با بازنمایی ذخیره‌شده از معلم تطبیق یافته و محرک شناسایی خواهد شد.
بخشی از آنچه ادراک را معنادار می‌سازد، این است که نظام فعال‌ساز شبکه‌ای مغز، اطلاعات را فیلتر یا پالایش می‌کند تا از ورود اطلاعات کم‌اهمیت جلوگیری کرده و بر مطالب مهم تمرکز کند (وُلف، ۲۰۱۰). این فرایند، سازگارانه است، زیرا اگر ما تلاش کنیم به همۀ دروندادها توجه کنیم، هرگز قادر به تمرکز بر روی هر چیزی نخواهیم بود. عوامل مختلفی در این پالایش نقش دارند. اهمیت ادراک‌شده، نظیر هنگامی‌که معلمان اعلام می‌کنند مطلب مهم است (برای مثال، در آزمون می‌آید) می‌تواند توجه دانش‌آموزان را جلب کند. تازگی نیز باعث جلب‌توجه می‌شود؛ مغز تمایل دارد بر دروندادهایی تمرکز کند که تازه یا متفاوت از چیزهایی هستند که احتمالاً انتظارش را داریم. عامل دیگر شدت است؛ محرک‌هایی که بلندترند، درخشان‌ترند یا محکم‌تر بیان می‌شوند، توجه بیشتری را به خود جلب می‌کنند. حرکت نیز به تمرکز توجه کمک می‌کند. اگرچه نظام‌های توجه عمدتاً به‌صورت ناهشیار عمل می‌کنند، بااین‌حال، ممکن است از این اندیشه‌ها برای کمک به تمرکز توجه دانش‌آموزان در کلاس استفاده کنیم، مانند به کار بردن نمایشگر‌های دیداری درخشان و جدید. کاربردهای این اندیشه‌ها برای محیط‌های یادگیری در کاربرد ۲ ارائه شده است.
پژوهش‌های مربوط به مغز کمک کرده‌اند تا فرایندهای مربوط به توجه و تفاوت‌های مشاهده‌شده در دانش‌آموزان با اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی (ADHD) روشن شوند. مشکلات توجهی مشاهده‌شده در این کودکان عبارت‌اند از: عدم توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه و پرت شدن خیلی سریع حواس (بیرنس، ۲۰۱۲). مطالعات MRI و fMRI نشان داده‌اند که نواحی خاصی از مغز ازجمله کورتکس پیش‌پیشانی، تالاموس و محل تلاقی قطعه‌های گیجگاهی، پس‌سری و آهیانه در این کار نقش دارند. تأثیر بسیاری از این نواحی در نقایص حافظۀ کاری (WM) نیز مشخص شده است؛ بنابراین تعجب‌آور نیست که بسیاری از کودکان ADHD این نقایص را داشته باشند. همچنین کودکان ADHD غالباً مشکلاتی در برنامه‌ریزی، رفتار راهبردی و خودنظم‌دهی که به‌وسیلۀ فعالیت کورتکس پیش‌پیشانی تحت تأثیر قرار می‌گیرند، نشان می‌دهند (بیرنس، ۲۰۱۲).
| کاربرد ۲- برانگیختن و حفظ توجه دانش‌آموزان |
| پژوهش‌های علوم اعصاب شناختی نشان می‌دهند که عوامل محیطی مختلفی می‌توانند توجه افراد را برانگیخته و حفظ کنند. این عوامل عبارت‌اند از: اهمیت، تازگی، شدت و حرکت. زمانی که معلمان، آموزش را برنامه‌ریزی می‌کنند، آن‌ها می‌توانند راه‌هایی برای گنجاندن این عوامل در درس و فعالیت‌های دانش‌آموزان در نظر بگیرند. اهمیت خانم پی‌پلز به کودکان آموزش می‌دهد اندیشه‌های اصلی را در پاراگراف‌ها پیدا کنند. او از کودکان می‌خواهد تا بر روی اندیشه‌های اصلی تمرکز کنند و حواسشان به جزئیات جالب پرت نشود. کودکان سؤال می‌پرسند، «این داستان دربارۀ چیست؟» داستان را بخوانید و سؤال را دوباره بپرسید. بعد آن‌ها جمله‌ای را که بهترین پاسخ برای سؤال است، انتخاب می‌کنند. خانم پی‌پلز جمله‌های دیگر را با کودکان مرور می‌کند تا نشان دهد آن‌ها چگونه در مورد جزئیاتی بحث می‌کنند که ممکن است اندیشۀ اصلی را پشتیبانی کند، ولی آن را بیان نمی‌کند. یک معلم دورۀ اول متوسطه در حال ارائۀ واحد درسی در زمینۀ تاریخ ایالت‌هاست. جزئیات زیادی در متن وجود دارد و معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد بر رویدادها و اشخاصی که در شکل‌گیری تاریخ کمک کرده‌اند، تمرکز کنند. قبل از آموزش هر بخش، معلم فهرستی از اصطلاحات کلیدی را به دانش‌آموزان می‌دهد که شامل رویدادها و اشخاص است. دانش‌آموزان باید یک جملۀ توضیحی کوتاه برای هرکدام از اصطلاحات بنویسند. تازگی معلم کلاس پنجم با استاد حشره‌شناسی در دانشگاه محلی که متخصص سوسک‌هاست، تماس گرفت. معلم، دانش‌آموزانش را به آزمایشگاه او برد. آنجا دانش‌آموزان انواع مختلف سوسک‌ها را مشاهده کردند. پروفسور تجهیزات مختلفی داشت که به دانش‌آموزان، امکان مشاهدۀ مستقیم فعالیت‌های سوسک‌ها را می‌داد، برای مثال، اینکه آن‌ها چقدر سریع می‌توانند بدوند و چه چیزهایی را می‌خورند. مربی تنیس دبیرستان، یک دستگاه پرتاب توپ تهیه کرده بود که توپ‌های تنیس را با سرعت‌ها و قوس‌های مختلف به بیرون پرتاب می‌کرد و بازیکنان تلاش می‌کردند آن‌ها را برگردانند. مربی به‌جای اینکه از بازیکنان بخواهد به‌طور تکراری برگرداندن توپ‌ها را تمرین کنند، هر جلسه را به‌عنوان یک مسابقۀ بدون سِرو (بازیکنان در مقابل دستگاه) درآورد. اگر بازیکنی می‌توانست با موفقیت توپی را که از دستگاه به بیرون پرتاب می‌شد برگرداند، امتیاز می‌گرفت، وگرنه دستگاه امتیاز را کسب می‌کرد. امتیازبندی از فرمت استاندارد پیروی می‌کرد (love-15-30-40-game). شدت اکثر کودکان ابتدایی با گروه‌بندی مجدد در تفریق مشکل دارند و به‌‌غلط عدد بزرگ‌تر را از عدد کوچک‌تر در هر ستون کم می‌کنند. برای کمک به اصلاح این کار اشتباه، آقای کین کید از دانش‌آموزان می‌خواهد قبل از اینکه عمل تفریق را انجام دهند، فلشی از عدد بالا به‌طرف عدد پایین در هر ستون بکشند. اگر عدد بالایی کوچک‌تر باشد، دانش‌آموزان ابتدا یک فلش از عدد بالا در ستون مجاور به عدد بالایی در ستون موردنظر برای تفریق می‌کشند و سپس گروه‌بندی مجدد مناسب را انجام می‌دهند. استفاده از فلش‌ها ترتیب انجام عملیات را واضح‌تر می‌سازند. خانم لاماکر از دانش‌آموزانش می‌خواهد تا نطق گتیسبورگ را به خاطر بسپارند و تلاش کنند تا آن را با تأکید بر بخش‌های کلیدی حفظ کنند. او خواندن را درحالی‌که با صدای آرام یک نسخۀ ابزاری «شعار نبرد جمهوری» همراه می‌شود، به نمایش می‌گذارد. زمانی که او به یک بخش کلیدی می‌رسید (برای مثال، «از مردم، به‌وسیلۀ مردم، برای مردم»)، از زبان بدن و دست‌ها استفاده می‌کرد و لحن صدایش را به‌منظور تأکید بر کلمات خاص بالا می‌برد. حرکت مطالعۀ پرندگان و حیوانات در کتاب‌ها، ممکن است خسته‌کننده باشد و فعالیت‌های معمول آن‌ها را به‌خوبی نشان ندهد. یک معلم ابتدایی از منابع اینترنتی و فیلم‌های آموزشی تعاملی برای نشان دادن پرندگان و حیوانات در زیستگاه‌های طبیعی‌شان استفاده می‌کند. دانش‌آموزان می‌توانند مشاهده کنند که فعالیت‌های معمول آن‌ها هنگام جستجوی غذا و شکار طعمه، مراقبت از بچه‌های خود و نقلِ‌مکان آن‌ها از محلی به محل دیگر چگونه است؟ دکتر تسارو، مربی روش‌های تدریس برای دورۀ ابتدایی، با دانشجویان کارآموزی خود بر روی حرکات آن‌ها هنگام آموزش و کار با کودکان تمرین می‌کند. او از تک‌تک دانشجویانش می‌خواهد درسی را در کلاس برای سایر دانشجویان تدریس کنند. زمانی که آن‌ها تدریس می‌کنند، باید در اطراف حرکت کنند، نه اینکه صرفاً در یک محل، در جلوی کلاس بایستند یا بنشینند. زمانی که از تصاویر نورافکن استفاده می‌کنند، آن‌ها باید از جلوی پرده یا صفحه‌نمایش کنار بروند. سپس او به دانشجویان نحوۀ نظارت بر تکالیف کلاسی یا چگونگی حرکت در اطراف کلاس به‌طور مؤثر و بررسیِ پیشرفت دانش‌آموزان را، زمانی که آن‌ها در تکالیف به‌صورت فردی یا در گروه‌های کوچک درگیر می‌شوند، یاد می‌دهد. |
به‌طور خلاصه می‌توان گفت که دروندادهای حسی در بخش‌هایی از حافظه‌های حسی مغز پردازش می‌شوند و آن‌هایی که به‌اندازۀ کافی حفظ می‌شوند به حافظۀ کاری منتقل می‌شوند. حافظۀ کاری به نظر می‌رسد در بخش‌های مختلفی از مغز، عمدتاً در کورتکس پیش‌پیشانیِ قطعۀ پیشانی قرار دارد (دی اسپوسی‌تو و پاسل، ۲۰۱۵؛ وُلف، ۲۰۱۰). همان‌طور که میدانید، اطلاعات در حافظۀ کاری ظرف چند ثانیه از بین می‌روند، مگر اینکه مرور ذهنی شوند یا به حافظۀ درازمدت (LTM) انتقال یابند. برای اینکه اطلاعات حفظ شوند، باید یک سیگنال عصبی برای انجام این کار وجود داشته باشد؛ به این معنا که اطلاعات مهم‌اند و باید مورداستفاده قرار گیرند.
جنبۀ کلیدی نظام شناختی، کارکرد اجرایی مغز است. این کارکرد که شامل گروهی از فعالیت‌ها می‌شود، به مدیریت دستیابی به اهداف فرد کمک می‌کند (اسکالیس و فلد، ۲۰۱۷). این فعالیت‌ها در برنامه‌ریزی، توجه، خودکنترلی، نظارت، انعطاف‌پذیری ذهنی و مدیریت حافظۀ کاری درگیر هستند. عملکرد اجرایی که ارتباط مثبتی با یادگیری دارد، ما را متمرکز بر تکلیف و معطوف به هدف حفظ می‌کند. این مفهوم شباهت‌هایی با خودنظم‌دهی دارد، اگرچه خودنظم‌دهی شامل فرایندهای انگیزشی نیز می‌شود. تفاوت‌های فردی گسترده‌ای در کارکرد اجرایی یادگیرندگان وجود دارد. دانش‌آموزانی که دچار اختلالات هستند، اغلب در این زمینه محدودیت‌هایی را نشان می‌دهند (هیورد، آلبر- مورگان و کانرد، ۲۰۱۷).
بخش‌هایی از مغز که عمدتاً در حافظه و پردازش اطلاعات درگیر می‌شوند، عبارت‌اند از: کورتکس و قطعۀ گیجگاهی میانی (وُلف، ۲۰۱۰). به نظر می‌رسد که مغز، خاطرات را با همان ساختاری پردازش و ذخیره می‌کند که در ابتدا، اطلاعات را درک کرده و پردازش می‌کند. درعین‌حال، بخش‌های خاص مغز که در حافظۀ درازمدت درگیر می‌شوند، بسته به نوع اطلاعات تغییر می‌کنند. در نظریۀ پردازش اطلاعات، بین حافظۀ اخباری یا بیانی (واقعیت‌ها، تعاریف، رویدادها) و حافظۀ روندی (شیوه‌ها، راهبردها) تمییز قائل می‌شوند. بخش‌های مختلف مغز در استفاده از اطلاعات بیانی و روندی درگیر می‌شوند.
با اطلاعات بیانی، ثبت‌کننده‌های حسی (برای مثال، دیداری، شنیداری) در کورتکس مغز، دروندادها را دریافت و آن‌ها را به هیپوکامپ و نزدیک قطعۀ گیجگاهی میانی انتقال می‌دهند. دروندادها بیشتر به همان شکلی که ظاهر می‌شوند، ثبت می‌شوند (برای مثال، به‌عنوان یک محرک دیداری یا شنیداری). هیپوکامپْ محل نهایی ذخیره‌سازی نیست؛ بلکه به‌عنوان یک پردازشگر و انتقال‌دهندۀ دروندادها عمل می‌کند. همان‌طور که در بخش بعد خواهیم دید، دروندادهایی که بیشتر رخ می‌دهند، ارتباطات عصبی نیرومند‌تری ایجاد می‌کنند. با فعالیت‌های متعددی، خاطرات، شبکه‌های عصبی را شکل می‌دهند که عمدتاً در کورتکس پیشانی و گیجگاهی جای می‌گیرند؛ بنابراین، به نظر می‌رسد که حافظۀ درازمدت برای اطلاعات بیانی در کورتکس پیشانی و گیجگاهی قرار دارد.
بیشتر اطلاعات روندی به‌صورت خودکار درمی‌آیند، به‌طوری‌که روندها را می‌توان با هشیاری کم یا به‌صورت ناهشیار انجام داد (برای مثال، تایپ کردن، راندن دوچرخه). یادگیری روندی اولیه، بخش‌های کورتکس پیش‌پیشانی، قطعۀ آهیانه و مخچه را درگیر می‌سازد که اطمینان می‌دهند ما آگاهانه به حرکات یا گام‌ها توجه می‌کنیم و اینکه این حرکات یا گام‌ها به‌درستی انجام می‌گیرند. با تمرین، این نواحی فعالیت کمتری نشان می‌دهند و دیگر ساختارهای مغزی، مانند کورتکس حرکتی، بیشتر درگیر می‌شوند (وُلف، ۲۰۱۰).
علوم اعصاب شناختی از این اندیشه حمایت می‌کند که خیلی چیزها را می‌توان از طریق مشاهده یاد گرفت. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که دورتادور قشر مغز در انجام یک عمل و همچنین پاسخ، هنگامی‌که ما انجام عمل شخص دیگر را مشاهده می‌کنیم، درگیر می‌شود (وان‌گوگ، پاس، مارکوس، ایرس و سولر، ۲۰۰۹).
کورتکس دیداری در روش‌ها یا روندهای غیرحرکتی (برای مثال، رمزگشایی کلمات، جمع‌های ساده) به‌شدت درگیر می‌شود. درواقع، تکرار کردن می‌تواند ساختار عصبی کورتکس دیداری را تغییر دهد. این تغییرات به ما امکان می‌دهند محرک‌های دیداری (برای مثال، کلمات، اعداد) را به‌سرعت تشخیص دهیم، بدون اینکه به صورتی هشیار مجبور باشیم معانی آن‌ها را پردازش کنیم. درنتیجه، بسیاری از این تکالیف شناختی، عادی می‌شوند. پردازش آگاهانۀ اطلاعات (برای مثال، توقف برای تفکر در مورد معنای متن) مستلزم فعالیت گستردۀ بخش‌های دیگر مغز است.
اما چه می‌شود اگر هیچ معنایی را نتوان به یک درونداد ربط داد؟ اگر اطلاعات ورودی را، هرچند مهم به نظر برسند (نظیر این گفتۀ معلم «توجه کن»)، نتوان به اطلاعات موجود در حافظه ربط داد، چه اتفاقی می‌افتد؟
منبع:
شانک. دیل. اچ. (۱۳۹۹). روانشناسی یادگیری: رویکرد تربیتی (ویرایش هشتم). (ترجمه اکبر رضایی). تهران: ارجمند. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۲۰).
آزمون توجه
واژه توجه ناظر بر فرایندهای متعددی است و تعریف واحدی ندارد؛ بااین‌حال بریکین کمپ (۲۰۰۲) توجه را این‌گونه تعریف کرده است «توجه به معنی گزینش مستمر و متمرکز و کارایی مدار محرک‌هاست. عبارت کارایی مدار در اینجا به این معنی است که توانایی توجه این قابلیت را به فرد می‌دهد که بدون انقطاع به گزینش آن دسته از محرک‌های درونی یا بیرونی که برای حل مسئله حائز اهمیت هستند بپردازند و آن را سریع ، صحیح، و پیوسته تحلیل کند و هم‌زمان محرک‌های رقیب و بی‌اهمیت را از میدان توجه خارج نماید.»
ویژگی‌های برجسته توجه
- کارکرد گزینش: ویلیام جیمز: اولویت بخشیدن به برخی از محرک‌ها به‌طور هم‌زمان چشم‌پوشی از محرک‌های دیگر
- تأثیر تجهیز و بسیج کردن یا شدت بخشیدن به فرایند پردازش اطلاعات و رفتار : انگیختگی
- پاسخ به محدودیت ظرفیت پردازش اطلاعات: از طریق افزایش یا کاهش توجه (گزینش به دلیل محدودیت پردازش اطلاعات است).
- هدفمندی و غایت مندی
اصلی‌ترین ویژگی توجه گزینش اهم و واپس راندن غیر اهم است. اگر توجه تا ۵ ثانیه معطوف به اطلاعات ورودی نشود اطلاعات در حافظه حسی از بین می‌رود.
انواع توجه
- انتخابی
- متمرکز
- مداوم یا پایدار
- تقسیم‌شده
- تناوبی یا متناوب
توجه در ارتباط تنگاتنگ با حافظه کاری عمل می‌کند یعنی درواقع نقش میز کار را برای پردازش اطلاعات ورودی از سوی حس‌گرها و اطلاعات فعال‌شده را دارد.
تمرکز
واژه تمرکز به معنی تمرکز کردن توجه و قرار دادن موضوعی با دامنه‌های محدود در کانون توجه است درواقع توجه انتخابی و تمرکز هم‌معنا هستند.
آزمون باید مهارت‌ها و توانایی‌ها عمومی تمرکز و توجه را بسنجد اما مهارت خاصی مثل هوش و یا … مدنظرش نباشد.
آزمون d2
آزمون D2 از شناخته شده ترین و معتبرترین وسیله های سنجش توجه و تمرکز است. تجربه بیش از نیم قرن نشانگر اهمیت بالای این آزمون برای تشخیص پژوهش درحوزه روانشناسی بالینی، تربیتی، ورزش، ترافیک، صنعت، سازمان و مدیریت منابع انسانی و روان پزشکی است.
مقیاس‌های این آزمون
Gz – مجموع نمرات چه محرک هدف باشد چه غیر هدف = این نمره منعکس‌کننده‌ی تمام محرک‌های دیداری در طی آزمون است که آزمودنی در مورد آن‌ها تصمیم گرفته و علامت زده.
F1 – خطای حذف (Ommition) = تعداد محرک‌هایی که قبل از آخرین محرک پاسخ داده نشده است.
F2 – خطای اعلام کاذب (Commition) = تعداد محرک‌های غیر هدف را نشان می‌دهد.
Kl – کارایی تمرکز : مجموع نمرات صحیح منهای خطای کاذب
هنجاریابی
این آزمون در آلمان، فرانسه، آمریکا هنجاریابی شده و در سال ۲۰۰۰ پروفسور لیپ من داده‌های آن را گردآوری کرده است و در ایران نیز در شهر تهران در سال ۱۳۸۸ – ۱۳۸۷ هنجار شده است که نتایج داده‌ها سطح پایین توجه در کشور ما نسبت به کشورهای دیگر را نشان می‌دهد.
کاربردهای آزمون
- تشخیص
- درمان
- میزان تحقق اهداف توان‌بخشی
- روانشناسی کار، صنعتی و سازمانی : مشاوره شغلی
- روانشناسی تربیتی علت‌یابی افت تحصیلی – ناآرامی و بی‌قراری کودکان
برای سنجش توجه و تقویت آن در دانش آموزان می توانید از مشاوره رایگان کارشناسان مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز بهره مند شوید و در صورت تمایل نسبت به سنجش و مشاوره تخصصی در این زمینه اقدام کنید. شماره تماس مرکز ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸
آیا تفاوتی بین توجه و تمرکز وجود دارد؟
یادگیرنده‌ای ممکن است برای درگیری در تکلیف برانگیخته شود اما ممکن است در پافشاری بر آن تکلیف به دلیل عوامل مختلف حواس‌پرتی مشکل داشته باشد. مشکل این است که اگرچه این یادگیرنده ممکن است با استعداد و برانگیخته باشد، بااین‌حال، او ممکن است انضباط شخصی یا خودنظم‌دهی برای غلبه بر عوامل حواس‌پرتی محیطی، اضطراب یا نیازهای فیزیکی یا هیجانی متعدد خود را نداشته باشد.
ضروری است تا یاد بگیریم چگونه توجه و تمرکز کنیم. اگرچه این اصطلاحات اغلب به‌جای همدیگر مورداستفاده قرار می‌گیرند، اما تفاوت اندکی در معنای آن‌ها وجود دارد. توجه یک فرایند انتخابی است که آگاهی از رویدادها را در محیط کنترل می‌کند. در طول بحث سامانه پردازش اطلاعات اشاره شد که ماهیت توجه مشخص می‌کند که کدام محرک‌ها مورد پردازش قرار گیرند یا نادیده گرفته شوند. به خاطر محدودیت‌های ما در فراخنای توجه و توانایی تمرکز بر یک محرک، ضروری است به‌صورت مداوم بر محرک یا پیام توجه کنیم. تمرکز اصطلاحی است که برای تشخیص توجه مجدد (refocusing) مستمر بر محرک یا پیام دریافتی استفاده می‌شود. دقت داشته باشید که در مشخص کردن تمرکز کلمه کلیدی refocus است.
توجه یک فرایند کلیدی در یادگیری است. تا زمانی که فرد توجه نکند، اطلاعات کسب نمی‌شوند. متأسفانه، بسیاری از یادگیرندگان آگاهی ندارند که چه موقع آن‌ها توجه نمی‌کنند. آیا تابه‌حال پیش‌آمده که هنگام برگرداندن صفحه کتاب از رؤیای روزانه بیدار شده و بفهمید که ازآنچه خوانده‌اید هیچ‌چیزی به یاد نمی‌آورید؟ آیا تلاش کرده‌اید مطالعه کنید اما چیزهای زیادی در ذهن شما وجود داشتند که آن کار را غیرممکن ساخته‌اند؟
چه عواملی بر توجه و تمرکز تأثیر دارند؟
یادگیرندگان به خاطر عوامل حواس‌پرتی درونی و بیرونی مشکل تمرکز بر تکالیف دارند. عوامل حواس‌پرتی بیرونی عبارت‌اند از: منابع تداخل محیطی (برای مثال سروصدای تلویزیون)، منابع ایجاد وقفه (برای مثال، تلفن همراه و پیامک‌ها)، محیط‌های مطالعه نامساعد (برای مثال، لباس‌ها و کتاب‌های انباشته‌شده در اتاق مطالعه)، و هم‌اتاقی‌های ناسازگار و نامنظم. عوامل حواس‌پرتی درونی به منابع تداخل درون فرد نظیر افکار نامربوط (برای مثال، ”یادم رفت کتاب را به کتابخانه برگردانم“)، نگرانی (برای مثال، ”نمی‌دانم که آیا می‌توانم این مطالب را یاد بگیرم یا نه“)، اختلالات هیجانی و فیزیولوژیکی (برای مثال سردرد)، و خیال‌پردازی (برای مثال، تفکر درباره مهمانی آخر هفته بعد) اشاره دارد.
چگونه من می‌توانم دقت و تمرکز خود را بهبود بخشم؟
اگر شما قبل از شروع مطالعه، خواندن یا گوش دادن به سخنرانی اقداماتی برای از بین بردن عوامل حواس‌پرتی انجام دهید، شما بهتر خواهید توانست تا تمرکز خودتان را افزایش دهید؛ راهبردهایی که تمرکز را تقویت می‌کنند انتخاب کنید؛ هنگام مطالعه بر تمرکز خودتان نظارت کنید؛ و زمانی که عوامل حواس‌پرتی اتفاق می‌افتند آن‌ها را از بین ببرید. گذشته از تقویت تمرکز، حذف عوامل حواس‌پرتی نیز برای کاهش تمایل به اهمال‌کاری مهم است. هنگامی‌که عوامل حواس‌پرتی زیاد است، برای شما آسان است که قصد خودتان برای شروع کاری که عقب انداخته‌اید را با یک عامل جذاب پرت‌کننده حواس جابه‌جا کنید، نظیر دیدن یک فیلم خنده‌دار که دوستتان فرستاده است به‌جای آغاز کردن پیش‌نویس مقاله نهایی. برای مشاوره تخصصی در مورد نحوه مدیریت عوامل حواس‌پرتی درونی و بیرونی و همچنین نظارت و مقابله با مشکلات توجه و تمرکز می‌توانید با هماهنگی قبلی به مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز مراجعه کنید.
منبع:
دمبو، مایرون، اچ.، و سلی، هلنا. (۱۳۹۷). انگیزش و راهبردهای یادگیری برای موفقیت در دانشگاه: با تمرکز بر یادگیری خودنظم‌دهی. (ترجمه احمد علی‌پور و اکبر رضایی). تهران: ارجمند. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۲).
