دانش فراشناختی و جایگاه آن در طبقه‌بندی جدید حوزه شناختی – دکتر اکبر رضایی روانشناس تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز
تحولات چند دهه اخیر در حوزه روانشناسی و تعلیم و تربیت به‌طور اعم و اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی به‌طور اخص باعث شده است که اندیشمندان علوم تربیتی به بازاندیشی در حیطه هدف‌های آموزشی بپردازند (بازرگان،۱۳۸۲). در این راستا چند نفر از صاحب‌نظران آموزشی (اندرسون، کراتول و همکاران، ۲۰۰۱) در طبقه‌بندی حوزه شناختی معروف به طبقه‌بندی بلوم تجدیدنظر کرده و طبقه‌بندی تازهای با نام یک طبقه‌بندی برای یادگیری، آموزش و سنجش به وجود آورده‌اند.
خلاصه‌ای از تغییرات ساختاری ایجادشده در طبقه‌بندی اصلی در شکل ۱ آورده شده است. در طبقه‌بندی جدید حوزه شناختی یک بُعد دانش و یک بعد فرایند شناختی وجود دارد. بعد دانش شامل دانش امور واقعی، دانش مفهومی، دانش روشی یا روندی و دانش فراشناختی است. بعد فرایند شناختی دربرگیرنده به یادآوردن، فهمیدن، به کار بستن، تحلیل کردن، ارزشیابی کردن و آفریدن است (سیف، ۱۳۸۲).
همان‌طور که مشاهده می‌شود در این طبقه‌بندی یکی از ابعاد دانش را دانش فراشناختی در نظر گرفتهاند. به دلیل اینکه جدول به‌صورت دوبعدی است و برای هدف نویسی، دانش فراشناختی باید با انواع مختلف فرایندهای شناختی در ارتباط باشد، لذا در قسمت‌های بعدی، این طبقه‌بندی به‌طور مختصر با یک نمونه هدف برای هرکدام از این ابعاد توضیح داده خواهد شد. قبل از این توضیحات، دلایل توجیهی اندرسون، کراتول و همکاران (۲۰۰۱) به همان صورت که در کتاب خودشان تحت عنوان «دلایل منطقی برای دانش فراشناخت» آورده‌اند، نقل می‌شود. در تنظیم مطالب این فصل از کتاب اصلی اندرسون، کراتول و همکاران (۲۰۰۱) و سیف (۱۳۸۲) استفاده‌شده است.
دلایل منطقی برای دانش فراشناخت
در زیر دلایلی که اندرسون، کراتول و همکارانش (۲۰۰۱) برای گنجانیدن دانش فراشناختی در طبقه‌بندی جدید مطرح کرده‌اند، از زبان خود آن‌ها آورده شده است:
دلیلی که ما برای گنجانیدن دانش فراشناختی در طبقه‌بندی جدید داریم، این است که پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند دانشِ دانش‌آموزان درباره شناخت خودشان و کنترلِ شناخت خودشان نقش مهمی در یادگیری دارد. اگرچه مدل‌های روانشناسی رفتارگرایی در کل ایدههایی نظیر هشیاری، آگاهی، خودتأملی و خود نظم‌دهی و تفکر درباره و کنترل کردن تفکرات و یادگیری خود شخص را از حوزه مطالعه خود خارج کردند، مدل‌های سازندگی اجتماعی و شناختی جاری در مورد یادگیری بر اهمیت این فعالیت‌ها تأکید می‌کنند؛
زیرا این فعالیت‌ها بر خود شناخت تأکید دارند، پیشوند ”فرا؛ meta“ اضافه شده است تا این اندیشه را منعکس کند که فراشناخت درباره ”فراتر؛ فراروی- Above “ یا ”فراسوی- Transcends “ شناخت است. مدل‌های سازندگی اجتماعی همچنین بر فعالیت خود تأملی به‌عنوان یک جنبه مهم یادگیری تأکید می‌کنند. در این مورد، هم مدل‌های سازندگی اجتماعی و هم شناختی درباره اهمیت تسهیل تفکر دانش‌آموزان درباره فکر کردن خودشان توافق دارند؛ بنابراین، ما این مقوله جدید را به طبقه‌بندی خودمان برای انعکاس نظریات و پژوهش‌های جاری در باب اهمیت دانش فراشناخت در یادگیری اضافه کرده‌ایم.
اصطلاح فراشناخت به شیوههای خیلی متفاوتی به‌کاربرده شده است، اما یک تمایز کلی مهم مربوط به دو جنبه از فراشناخت است: ۱) دانش درباره شناخت ۲) کنترل، نظارت و نظم‌دهی فرایندهای شناختی. مؤلفه اخیر کنترل فراشناختی و نیز به‌طور کلیتر خود نظم‌دهی هم نامیده شده است. این تمایز اساسی بین دانش فراشناختی و کنترل فراشناختی یا خود نظم‌دهی، موازی با دو بعد جدول طبقه‌بندی است؛ بنابراین ما، دانش فراشناختی را به دانش درباره شناخت محدود کرده‌ایم. مؤلفه فراشناختی که شامل کنترل فراشناختی و نظم‌دهی شخصی است انواع متفاوتی از فرایندهای شناختی را منعکس می‌کند و بنابراین منطبق با بعد فرایند شناختی است.
در طی جلساتی که منجر به تهیه این طبقه‌بندی تجدیدنظر شده گردید ما مکرراً هم در مورد شمول [گنجانیدن دانش فراشناختی در جدول] و هم جایگاه مناسب دانش فراشناختی با جزئیات بیشتری بحث می‌کردیم. شمول ما از دانش فراشناختی به این باور مبتنی است که آن به‌اندازه خیلی زیادی در فهم و تسهیل یادگیری مهم است. یک باوری که همخوان با اصول اساسی روانشناسی شناختی است و به‌وسیله تحقیقات تجربی حمایت شده است. همان‌طور که طبقه‌بندی اصلی احتمال تدریس هدف‌های سطوح بالاتر را افزایش داده است، چهارچوب تجدیدنظر شده ما احتمال تدریس دانش فراشناختی و نیز نظم‌دهی شخصی را هدف قرار داده است.
ازلحاظ جایگاه مناسب، ما چندین موضوع موردبحث داشتیم. دانش فراشناختی بایستی یک بعد جداگانهای باشد، بنابراین ارائه کردن یک جدول سه‌بعدی؟ بایستی تمرکز دانش فراشناختی بر فرایندهای فراشناختی و نظم‌دهی شخصی باشد بجای دانش فراشناختی و اگر چنین باشد، آن بهتر نیست که در بعد فرایند شناختی جدول طبقه‌بندی قرار گیرد؟ آیا دانش فراشناختی با دانش روشی، مفهومی و واقعیتی هم‌پوشی ندارد و اگر چنین است، آیا آن تکراری نیست؟ این‌ها سؤالات موجهی بودند که ما مدت زیادی با آن‌ها کلنجار رفتیم.
ما دانش فراشناختی را به‌عنوان مورد چهارم طبقه دانش به دو دلیل مهم و اساسی انتخاب کردیم. نخست اینکه کنترل فراشناختی و نظم‌دهی شخصی مستلزم استفاده از فرایندهای شناختی گنجانیده شده در بعد دیگر جدول طبقه‌بندی است. کنترل فراشناختی و نظم‌دهی شخصی دربرگیرنده فرایندهایی نظیر به یادآوردن، فهمیدن، به کار بستن، تحلیل کردن، ارزشیابی کردن و آفریدن است؛
بنابراین اضافه کردن کنترل فراشناختی و فرایندهای نظم‌دهی شخصی در بعد فرایند شناختی به نظر می‌رسد تکراری باشد. دوم اینکه دانش امور واقعی، دانش مفهومی، دانش روشی یا روندی بمانند طبقه‌بندی اصلی، مرتبط با محتوای موضوعات درسی در نظر گرفته شده است. در مقابل دانش فراشناختی، دانش شناخت است و درباره خود در ارتباط با موضوعات درسی متفاوت یا به‌صورت انفرادی یا به‌صورت جمعی است (برای مثال همه علوم، موضوعات تحصیلی درکل).
طبقه‌بندی اصلی حوزه شناختی معروف به طبقه‌بندی بلوم
در قسمت‌های بعدی این بخش طبقه‌بندی تجدیدنظر شده حوزه شناختی ارائه خواهد شد برای اینکه امکان مقایسه بین طبقه‌بندی جدید و اصلی فراهم شود؛ اما ابتدا طبقه‌بندی اصلی معروف به طبقه‌بندی بلوم را به‌طور خلاصه در حد تیتر و عناوین معرفی می‌کنیم و درنهایت تغییرات ایجادشده به‌صورت نمودار آورده می‌شود و درنهایت طبقه‌بندی جدید که توسط اندرسون، کراتول و همکارانش (۲۰۰۱) مطرح شده است ارائه می‌شود.
طبقه‌بندی اصلی حوزه شناختی به دو بخش ”دانش“ و ”توانائی‌ها و مهارت‌های ذهنی“ تقسیم شده و هر یک از این دو نیز دارای تقسیماتی به شرح زیر است (سیف، ۱۳۷۹):
دانش: دانش شامل یادآوری (بازخوانی و بازشناسی) امور جزئی و کلی، روش‌ها و فرایندها، الگوها، ساخت‌ها یا موقعیت‌هاست. درواقع دانش عبارت است از حفظ و نگهداری ذهنی مطالب قبلاً آموخته‌شده. طبقات فرعی (خرده طبقات) طبقه دانش به شرح زیرند:
۰۰/۱ ـ دانش:
۱۰/۱ ـ دانش امور جزئی
11/1 ـ دانش اصطلاحات
12/1ـ دانش واقعیت‌های مشخص
۲۰/۱ ـ دانش راه‌ها و وسایل برخورد با امور جزئی
21/1 ـ دانش امور قراردادی
22/1 ـ دانش روال‌ها و توالی‌ها
23/1 ـ دانش طبقات و طبقه‌بندی‌ها
24/1 ـ دانش ملاک‌ها
25/1 ـ دانش روش‌ها یا روش‌شناسی
۳۰/۱ ـ دانش امور کلی و مسائل انتزاعی یک‌رشته
31/1 ـ دانش اصل‌ها و تعمیم‌ها
32/1 ـ دانش نظریه‌ها و ساخت‌ها
توانائی‌ها و مهارت‌های ذهنی: هدف‌های مربوط به توانائی‌ها و مهارت‌های ذهنی بر فرایندهای سازمان‌دهی و تجدید سازمان مطالب آموخته‌شده که برای منظوری معین لازم‌اند تأکید می‌کنند. این هدف‌ها درک و فهم مطالب، توانایی استفاده از آن‌ها در موقعیت‌های تازه، تجزیه‌وتحلیل مسائل، ابداع و ایجاد آثار تازه و داوری و قضاوت درباره امور مختلف را شامل می‌شوند این بخش از حوزه شناختی از پنج طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است.
۰۰/۲ فهمیدن
10/2 ـ ترجمه یا برگردان
20/2 ـ تفسیر
30/2 ـ برون‌یابی و درون‌یابی
۰۰/۳ کاربرد
۰۰/۴ تحلیل
1/4 ـ تحلیل عناصر
2/4 ـ تحلیل روابط
30/2 تحلیل اصولی سازمانی
۰۰/۵ ـ ترکیب
1/5 ـ تولید یک اثر بی‌همتا یا منحصربه‌فرد
2/5 ـ تولید نقشه یا یک مجموعه اقدامات پیشنهادی
3/5 ـ استنتاج مجموعه‌ای از روابط انتزاعی
۰۰/۶ ـ ارزشیابی
10/6 ـ داوری بر اساس شواهد درونی
20/6 ـ داوری بر اساس ملاک‌های بیرونی
شکل ۱ خلاصه‌ای از تغییرات ساختاری ایجادشده در طبقه‌بندی اصلی بلوم
(اقتباس از اندرسون، کراتول و همکاران، ۲۰۰۱).
بعد دانش
بعد اسمی
| بعد فعلی | دانش | |
| فهمیدن | درک و فهم | |
| به کار بستن | کاربرد | |
| تحلیل کردن | تحلیل | |
| ارزشیابی کردن | ترکیب | |
| آفریدن | ارزشیابی |
طبقه‌بندی تجدیدنظر شده حوزه شناختی
همان‌طور که اشاره شد طبقه‌بندی جدید حوزه شناختی یک جدول دوبعدی است که در یک بعد آن انواع دانش و در بعد دیگر فرایندهای شناختی قرار دارند. بعد دانش شامل دانش امور واقعی، دانش مفهومی، دانش روندی (ویا روشی) و دانش فراشناختی است. بعد فرایند شناختی دربرگیرنده به یادآوردن، فهمیدن، به کار بستن، تحلیل کردن، ارزشیابی کردن و آفریدن است. جدول ۱ چهارچوب اصلی این طبقه‌بندی را نشان می‌دهد. چنان‌که در این جدول دیده می‌شود، طبقههای هر دو بعد این طبقه‌بندی به‌صورت سلسله مراتبی، یعنی از عینی به انتزاعی و از ساده به پیچیده تنظیم یافتهاند (سیف، ۱۳۸۲).
در ادامه توضیح مختصر طبقات و خرده طبقات این جدول دوبعدی همراه با نمونه هدف‌های مربوط به آن‌ها از کتاب اصلی اندرسون، کراتول و همکاران (۲۰۰۱)، سیف (۱۳۸۲) و بازرگان (۱۳۸۲) ارائه شده است. با توجه به جدول ۱ می‌توان ملاحظه کرد که بیان هدف‌های یادگیری (هدف‌های ارزیابی آموخته‌ها) در دو بعد ”فرایند شناختی“ و ”دانش“، دستیابی به عملکرد مورد انتظار از یادگیرنده را تسهیل می‌کند؛ به‌عبارت‌دیگر چنانچه هدف‌های آموزشی (یادگیری) برحسب فرایند شناختی و نوع دانش بیان شود نه‌تنها در مهیا ساختن فرایند یاددهی – یادگیری مناسب، می‌توان دقت بیشتری به عمل آورد، بلکه شیوه مناسب اندازه‌گیری و سنجش آموخته‌های یادگیرندگان را نیز می‌توان طراحی کرد و مورداستفاده قرار داد (بازرگان، ۱۳۸۲).
جدول ۱ نمونه هدف‌های یادگیری مربوط به طبقههای مختلف طبقه‌بندی دوبعدی اندرسون وکراتول (اقتباس از بازرگان،۱۳۸۲؛ و سیف، ۱۳۸۲).
| بُعد دانش | بُعد فرایند شناختی | |||||
| ۱ به یادآوردن | ۲ فهمیدن | ۳ به کار بستن | ۴ تحلیل کردن | ۵ ارزشیابی کردن | ۶ آفریدن | |
| الف ـ دانش امور واقعی | دانشجو بتواند تاریخ تأسیس اولین آزمایشگاه روانشناسی را به یادآورد (س). | دانشجو بتواند مواردی از کاربردهای درست و نادرست روش‌های آماری را بیان کند (ب). | ||||
| ب ـ دانش مفهومی | دانشجو بتواند طبقه‌بندی تجدیدنظر شده حوزه شناختی را به زبان خودش توضیح دهد (س). دانشجو بتواند اهمیت استفاده از روش‌های آماری را به بیان خود شرح دهد (ب). | دانش‌آموز بتواند اعداد گویا و گنگ را از هم تشخیص دهد (س). | دانشجو بتواند استفاده از شیوه مناسب آزمون t را مورد قضاوت قرار دهد (ب). | |||
| پ ـ دانش روندی | دانشجو بتواند فرمول t مستقل را به خاطر آورد (ب). | دانشجو بتواند ضریب همبستگی دودسته نمره را حساب کند (س). | دانشجو بتواند آزمون فرضیه برای داده‌های مقیاس کیفی را آشکار کند (ب). | |||
| ت ـ دانش فراشناختی | دانش‌آموز بتواند تشخیص دهد که در چه موضوع‌هایی توانایی یادگیری بیشتر دارد (س). | دانش‌آموز بتواند طرحی برای حل کردن مسائل مربوط به قانون اُهم انتخاب کند که با سطح فعلی درک او بیشترین تناسب را داشته باشد (س). | دانشجو بتواند طرح تازهای برای سنجش یادگیری در یک درس متناسب با نیازهای معلم و دانش‌آموزان یک کلاس تهیه کند (س). دانشجو بتواند برای یک طرح تحقیق روش مناسب تحلیل آماری داده‌ها را برنامه‌ریزی کند (ب). |
٭هدف‌هایی که در پایان آن‌ها (س) آمده است به نقل از سیف (۱۳۸۲) و آن‌هایی که با علامت (ب) مشخص‌شده‌اند به نقل از بازرگان (۱۳۸۲) نوشته شده‌اند.
بعد دانش (اقتباس از اندرسون، کراتول و همکاران، ۲۰۰۱)
| انواع اصلی دانش و خرده انواع | مثال‌ها |
| الف) دانش امور واقعی ـ عناصر اساسی که دانش‌آموزان بایستی بدانند تا با یک نظام[۱] و حل مسائل آن آگاهی یابند | |
| ۱ـ دانش اصطلاحات | واژگان فنی، نمادهای موسیقی |
| ۲ـ دانش عناصر و جزئیات مشخص | منابع طبیعی عمده، منابع پایا و قابل‌اعتماد اطلاعات |
| ب) دانش مفهومی ـ روابط بین عناصر اساسی در درون یک ساختار بزرگ‌تر که به آن‌ها امکان می‌دهد تا با همدیگر عمل کنند. | |
| ۱ـ دانش طبقات و مقولهها | دورههای زمانی زمین‌شناسی، اشکال مختلف مالکیت بازرگانی |
| ۲ـ دانش اصول و تعمیم‌ها | تئوری فیثاغورث، قانون عرضه و تقاضا |
| ۳ـ دانش نظریه‌ها، مدل‌ها و ساختارها | نظریه تحول، ساختار کنگره |
| ج) دانش روندی یا روشی ـ چگونگی انجام دادن بعضی چیزها، روش‌های اکتشاف و کاوشگری، ملاک‌هایی برای استفاده از مهارت‌ها، الگوریتمها، فن‌ها و روش‌ها. | |
| ۱ـ دانش مهارت‌های خاص ـ موضوع و الگوریتمها | ـ مهارت‌های مورداستفاده در نقاشی کردن با آبرنگ، الگوریتمهای تقسیم اعداد |
| ۲ـ دانش فن‌های خاص ـ موضوع و روش‌ها | ـ فن‌های مصاحبه، روش علمی |
| ۳ـ دانش ملاک برای تعیین اینکه کی روش‌های مناسب به‌کاربرده شود. | ـ ملاک‌های مورداستفاده برای تعیین اینکه ما کی روشی را به کار ببریم که شامل قانون دوم نیوتن باشد. ـ ملاک‌های مورداستفاده برای قضاوت درباره امکان استفاده کردن از یک روش خاص برای برآورد هزینههای تجارت. |
| د) دانش فراشناختی ـ دانش شناخت در کل و نیز آگاهی و دانش شناخت خود شخص | |
| ۱ـ دانش استراتژیک | ـ دانش تهیه کردن سرفصل به‌عنوان یک وسیلهای برای تسخیر ساختار یک واحد از موضوع درسی در یک کتاب درسی |
| ۲ـ دانش درباره تکالیف شناختی شامل دانش شرطی و بافتی مناسب | ـ دانش انواع آزمون‌های خاصی که معلمان برگزار می‌کنند، دانش خواست‌های شناختی تکالیف مختلف |
| ۳ـ دانش شخصی | ـ دانشی که نقد رساله نقطه قوت شخص است درحالی‌که نوشتن رساله یک نقطه‌ضعف او به‌حساب می‌آید؛ آگاهی از سطح دانش خود فرد. |
بعد فرایند شناختی (اقتباس از اندرسون، کراتول و همکاران، ۲۰۰۱)
| طبقات و فرایندهای شناختی | عناوین جایگزین | تعاریف و مثال‌ها | ||
| ۱ـ به یادآوردن ـ بازیابی دانش مرتبط از حافظه درازمدت | ||||
| ۱ـ۱ـ بازشناسی | شناسایی کردن | پیدا کردن محل دانش در حافظه درازمدت که با مطالب ارائه‌شده همخوان است (برای مثال شناسایی کردن تاریخ رویدادهای مهم در تاریخ انقلاب ایران) | ||
| ۲ـ۱ـ یادآوری | بازیابی | بازیابی دانش مرتبط از حافظه درازمدت (برای مثال، یادآوری تاریخ رویدادهای مهم در تاریخ ایران) | ||
| ۲ـ فهمیدن ـ ساخت معنا از پیام‌های آموزشی شامل ارتباطات کلامی، نوشتاری و تصویری (گرافیکی) | ||||
| ۱ـ۲ـ تعبیر و تفسیر کردن | روشن‌سازی تفسیر کردن تغییر بیان ترجمه کردن | تغییر دادن از یک فرم ارائه (برای مثال عددی) به فرم دیگر (برای مثال کلامی) (برای مثال، تعبیر و تفسیر کردن اسناد و سخنرانی‌های مهم) | ||
| ۲ـ۲ـ مثال آوردن | توضیح دادن شواهدی ارائه دادن | پیدا کردن یک مثال خاص یا توضیح یک مفهوم یا اصل (برای مثال، گفتن مثال‌هایی برای سبک‌های مختلف نقاشی) | ||
| ۳ـ۲ـ طبقه‌بندی کردن | مقولهبندی کردن در طبقه خاصی قرار دادن | تعیین اینکه بعضی چیزها به یک طبقه تعلق دارند (برای مثال، طبقه‌بندی کردن انواع اختلال‌های روانی بر اساس مشاهده یا توصیف) | ||
| ۴ـ۲ـ خلاصه کردن | چکیده‌نویسی عمومیت دادن | خلاصه‌نویسی یک موضوع کلی یا نکات عمده (برای مثال، نوشتن یک خلاصه کوتاه از رویدادهایی که به‌صورت تصویری نشان داده شده‌اند) | ||
| ۵ـ۲ـ استنباط کردن | نتیجه گرفتن تخمین برآورد درونی پیش‌بینی کردن | یک نتیجه منطقی از اطلاعات ارائه‌شده گرفتن (برای مثال، در یادگیری زبان انگلیسی اصول و قواعد گرامری از مثال‌ها استنباط کردن) | ||
| ۶ـ۲ـ مقایسه کردن | مقابله کردن نقشه کشیدن تطبیق دادن | شناسایی کردن تشابهات و همخوانهای بین دو اندیشه، موضوع و نظایر آن (برای مثال مقایسه رویدادهای تاریخی به موقعیت‌های مشابه جاری) | ||
| ۷ـ۲ـ تبیین کردن | به وجود آوردن مدل‌ها | به وجود آوردن یک مدل علی ـ معلولی از یک سیستم (نظام)؛ (برای مثال، تبیین علل اهمیت رویدادهای قرن ۱۸ در فرانسه) | ||
| ۳ـ به کار بردن ـ استفاده کردن از یک روش در موقعیت معین | ||||
| ۱ـ۳ـ اجرا کردن | انجام دادن | به کار بردن یک روش به یک تکلیف آشنا (برای مثال، تقسیم یک عدد چندرقمی بر یک عدد چندرقمی دیگر) | ||
| ۲ـ۳ـ مورداستفاده قرار دادن | استفاده کردن | به کار بردن یک روش به یک تکلیف ناآشنا (برای مثال، استفاده از قانون دوم نیوتن به موقعیت‌هایی که آن مناسب است) | ||
| ۴ـ تحلیل کردن ـ شکستن مطالب به بخش‌های تشکیل‌دهنده آن و تعیین اینکه چگونه بخش‌ها به یکدیگر وبه ساختار یا هدف کلی ارتباط دارد | ||||
| ۱ـ۴ـ تفکیک کردن | تمیز دادن تشخیص دادن تمرکز کردن انتخاب کردن | تشخیص دادن بخش‌های مرتبط از نامرتبط یا بخش‌های مهم از غیر مهم مطالب ارائه‌شده (برای مثال، تشخیص بین اعداد مرتبط یا غیر مرتبط در یک مسئله عددی ارائه‌شده) | ||
| ۲ـ۴ـ سازمان دادن | پیدا کردن وحدت و انسجام یکپارچه‌سازی تهیه کردن سرفصل تجزیه کردن ساخت دادن | تعیین اینکه چگونه عناصر در درون یک ساختار باهم هماهنگی دارند و یا عمل می‌کنند (برای مثال، ساختار شواهد در یک توصیف تاریخی که حاوی شواهدی بر له و علیه یک تبیین تاریخی خاص) | ||
| ۳-۴ـ نسبت دادن | واسازی | تعیین دیدگاه، سوگیری، ارزش‌ها یا نیاتی که در پشت پرده مطالب ارائه‌شده وجود دارد (برای مثال، تعیین دیدگاه یک نویسنده مقاله برحسب دیدگاه سیاسی او) | ||
| ۵ـ ارزشیابی کردن ـ قضاوت کردن بر اساس ملاک‌ها و استاندارها | ||||
| ۱ـ۵ـ وارسی کردن | منظم کردن تشخصی دادن نظارت کردن آزمودن | تشخیص ناهمخوانیها یا سفسطهها در یک فرایند یا فرآورده. تعیین اینکه آیا یک فرایند یا فراورده همخوانی درونی دارد یا نه؟ تشخیص دادن اثربخشی یک روش در حین اجرا (برای مثال، تعیین اینکه آیا یک نتیجهگیری علمی حاصل اطلاعات مشاهده‌شده است یا نه؟) | ||
| ۲ـ۵ـ انتقاد کردن | قضاوت کردن | تشخیص ناهمخوانیها بین یک فراورده و ملاک‌های بیرونی، تعیین اینکه یک محصول همخوانی بیرونی دارد، تشخیص مناسب بودن یک روش برای مسئله معین (برای مثال قضاوت درباره اینکه کدام از دو روش، بهترین روش برای حل مسئله معین است) | ||
| ۶ـ خلق کردن ـ قرار دادن عناصر در کنار همدیگر برای ساختن یک کل منسجم و کارکردی؛ سازمان دادن مجدد عناصر در یک الگو یا ساختار جدید | ||||
| ۱ـ۶ـ تولید کردن | فرضیه ساختن | با فرضیههای جایگزین مبتنی بر ملاک به راه‌حلی رسیدن (برای مثال، ساختن فرضیه برای توجیه پدیده مشاهده‌شده) | ||
| ۲ـ۶ـ طراحی کردن | نقشه کشیدن | ابداع یا اختراع یک روش برای انجام برخی تکالیف (برای مثال، طراحی یک برنامه پژوهشی برای یک موضوع تاریخی معین) | ||
| ۳ـ۶ـ پدید آوردن | ساختن | ابداع یا اختراع کردن یک فراورده (برای مثال ساختن یک جای خاص برای یک هدف خاص) |
