یادگیری و آموزش و مفهوم‌سازی آن‌ها – سازنده گرایی – آموزش فعال – آموزش مستقیم

یادگیری و آموزش و مفهوم‌سازی آن‌ها – سازنده گرایی – آموزش فعال – آموزش مستقیم – پیتر وستوود – دکتر اکبر رضایی روانشناس تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز

موضوعات کلیدی

• ماهیت تدریس: امروزه یکی از سؤالات محوری و اساسی در فرایند آموزش به نقش معلم مربوط می‌شود. آیا معلمان بایستی دانش آموزان را مستقیماً آموزش دهند؟ یا اینکه بایستی نقش معلمان صرفاً حمایت و تشویق دانش آموزان در حین یادگیری و بازسازی دانش خودشان باشد؟
• دیدگاه‌های سازنده گرایان: سازنده گرایان^[۱] معتقدند معلمانی که از تدریس سنتی تبعیت می‌کنند تلاش‌های ناموفقی در انتقال دانش به یادگیرندگان از خود به نمایش می‌گذارند. به عقیده سازنده گرایان یادگیرندگان دانش خود را از طریق فعالیت‌هایی که انجام می‌دهند می‌سازند. آیا این امر درست است؟
• دیدگاه مربیان: در مقایسه با دیدگاه سازنده گرایان، مربیان^[۲] معتقدند که تدریس مستقیم در آموزش دانش آموزان تأثیر زیاد دارد. آیا این امر واقعیت دارد؟

تدریس چیست؟ بیشتر فرهنگ لغت‌ها تدریس را به معنی”انتقال اطلاعات یا مهارت به افراد در زمینه خاصی؛ آموزش دادن“ تعریف می‌کنند. به‌طور مشابهی، آموزش در این بافت معمولاً به‌عنوان تجهیز دیگران به دانش و اطلاعات، به‌ویژه از طریق یک روش نظام‌مند تعریف می‌شود. در دهه‌های اخیر این تعاریف سنتی به چالش کشیده شده و نقش معلم بر اساس دیدگاه‌های جدید درباره چگونگی شکل‌گیری یادگیری، و موقعیت‌های بهینه‌ای که در آن یادگیری اتفاق می‌افتد، مجدداً تعریف شده است. دیویس^[۳] (۱۹۹۷) پیشنهاد می‌کند که طراحی و انتخاب روش‌های تدریس بایستی نه‌تنها ماهیت موضوع درسی بلکه همچنین چگونگی یادگیری دانش آموزان را موردتوجه قرار دهد.

در سال‌های اخیر بحث‌هایی پیرامون آموزش و یادگیری در زمینه دانش ساخته‌شده^[۴] در مقابل دانش کسب‌شده^[۵] مطرح شده است (ملو- سیور^[۶] و همکاران، ۲۰۰۷؛ کیرشنر^[۷] و همکاران، ۲۰۰۶؛ روو^[۸]، ۲۰۰۶؛ اسکراگز^[۹] و ماستروپیری^[۱۰]، ۲۰۰۷). ازیک‌طرف، سازنده گرایان معتقدند که ماهیت یادگیری انسان می‌طلبد که هر فردی درک و فهم خود از جهان را از طریق تجارب دست اول، اعمال و تفکراتش بسازد، نه از روی اطلاعات و مهارت‌های آماده‌شده از طرف معلم و کتاب درسی (زونبرگن^[۱۱]، ۱۹۹۵). از طرف دیگر، مربیان بر ارزش و اثربخشی تدریس مستقیم و صریح به‌ویژه برای رسیدن به اهداف تعیین‌شده در آموزش تأکید می‌کنند. آن‌ها می‌گویند که این روش نه‌تنها عملی‌تر هست بلکه خیلی مطلوب هم می‌باشد به‌طوری‌که در این روش، یادگیرندگان مسیر مشخص و سازمان‌یافته‌ای را دنبال می‌کنند و در آن اطلاعات و مهارت‌های مهمی را به‌طور منظم و متوالی ارائه، تمرین، ارزیابی و مرور می‌کنند.

تا حدودی، دیدگاه‌های سازنده گرایان و مربیان در دو رویکرد تدریس مقابل هم نمایش داده می‌شوند. رویکرد اول بر دانش‌آموز- محوری و درک مفهومی عمیق‌تر آن‌ها از موضوع تأکید دارد. رویکرد دوم معلم– محور است و بر انتقال اطلاعات و مفاهیم از معلم به دانش آموزان تأکید می‌کند. این دو رویکرد امروزه در ادبیات تخصصی به‌عنوان آموزش حداقل راهنمایی شده^[۱۲] و آموزش آشکار یا صریح^[۱۳] اشاره دارند (کیرشنر و همکاران، ۲۰۰۶). برخی نویسندگان حتی این رویکردها را روش‌های پیشرفت گرا^[۱۴] در مقابل تدریس به شیوه سنتی^[۱۵] نام‌گذاری کردند (به‌عنوان‌مثال، ادکیسون^[۱۶] و مک کوی^[۱۷]، ۲۰۰۶).

معلمان عمل‌گرا بر این باورند که این بحث‌های ارزشمند به‌جای نشر در مجلات روانشناسی بهتر است در کتاب‌هایی که معلمان می‌توانند به‌راحتی به دست آورده و بخوانند منعکس گردد. برای جبران این نقصان، این بخش از کتاب موضوعات کلیدی را در زمینه مباحث روش‌های آموزشی ارائه خواهد کرد. درک پایه‌های عقلانی رویکردهای معلم- محور و دانش‌آموز– محور برای انتخاب روش‌های تدریس کارآمد در کلاس‌های درس ضروری است.

سازنده گرایی

سازنده گرایی یک نظریه درباره یادگیری انسان است، نه درباره روش‌های تدریس (روو، ۲۰۰۶). همان‌طور که بعداً خواهیم دید، اصول سازنده گرایی ممکن است در چندین رویکرد مختلف به تدریس تحقق یابد.

از سال ۱۹۹۰ به بعد، سازنده گرایی به‌عنوان یک نیروی تأثیرگذار گسترش یافت و اصلاحات آموزشی در بسیاری از حوزه‌های برنامه درسی آموزشگاهی ایجاد کرد و بسیاری از رویکردهای تدریس مبتنی بر دانش‌آموز- محوری جدید به تدریس را مطرح کرد. مطمئناً تأثیر زیادی بر محتوای ارائه‌شده در درس‌های روش‌های تدریس دانشگاهی برای معلمان رشته‌های دبیری داشته است.

اصول زیربنایی سازنده گرایی را می‌توان در نظریه‌های یادگیری جان دیویی^[۱۸] (۱۹۳۳)، ژان پیاژه^[۱۹] (۱۹۸۳)، و جروم برونر^[۲۰] (۱۹۶۱) ریشه‌یابی کرد. به شیوه‌های مختلف، این پیشگامان بر نقش اساسی فعالیت و تجربه دست اول در شکل‌گیری یادگیری و درک و فهم انسان تأکید داشته‌اند. به‌عنوان‌مثال، برونر، دوره ترکیبی علوم تجربی و اجتماعی که با عنوان انسان: یک دوره مطالعه^[۲۱] شناخته شده است را مطرح کرد. در این دوره‌ها بچه‌ها را در موقعیت اکتشاف، حل مسئله، تفکر و استدلال استقرایی قرار داده می‌شدند. این نظریه‌پردازان به این نتیجه دست‌یافته‌اند که یادگیری تنها زمانی اتفاق می‌افتد که در آن اطلاعات جدید به‌خوبی با دانش و تجربه قبلی یادگیرندگان پیوند می‌خورد. پیشگامان دیگری همچون روانشناس روسی، لو ویگوتسکی^[۲۲] (۱۹۶۲، ۱۹۷۸) دیدگاه دیگری را اضافه کردند مبنی بر اینکه یادگیری با تعاملات و ارتباطات همیارانه اجتماعی می‌تواند به‌طور چشمگیری افزایش یابد- به‌عبارت‌دیگر، بحث، بازخورد و تشریک ایده‌ها تأثیر بسیار زیادی بر یادگیری دارند. دیدگاه ویگوتسکی که سازنده گرایی اجتماعی^[۲۳] نامیده می‌شود متفاوت از دیدگاه پیاژه با نام سازنده گرایی شناختی^[۲۴] است که تأکید کمتری به تعامل زبانی و اجتماعی دارد (سانتراک^[۲۵]، ۲۰۰۶). اصول سازنده گرایی مشخصاً توسط نویسندگانی چون ون گلاسرفلد^[۲۶] (۱۹۹۵) و دیوریس^[۲۷] و همکاران (۲۰۰۲) مطرح شده است.

عقل سلیم می‌گوید یادگیرندگان دانش خود را با تلاش و کوشش خودشان می‌سازند، چراکه بیشتر افراد آنچه را که در زندگی روزمره خود یاد می‌گیرند حاصل تجارب و اکتشاف شخصی‌شان است، نه برگرفته از آموزش. ولتر دیک^[۲۸] (۱۹۹۲)، متخصص طراحی آموزشی، معتقد است که نظریه سازنده گرایی به‌خوبی با رویکردهای انسانگرایانه و رشدی یا تحولی جاری در بیشتر مدارس عجین گشته است. جای تردیدی نیست که در اشکال مختلف آن (مثلاً رویکرد کلی زبان، فرایند نوشتن، یادگیری مبتنی بر مسئله، رویکرد کاوشگری و روش اکتشافی) تفکر مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی دانش‌آموز- محور توسط سازمان‌های آموزش‌وپرورش وابسته به دولت، دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه، و همچنین از طرف بسیاری از معلمان به‌راحتی پذیرفته شده است. در سال‌های اخیر رویکرد سازنده گرایی درواقع به تنها دیدگاه یادگیری مهمی مبدل گردیده است، به‌طوری‌که در بیشتر دانشکده‌های علوم تربیتی و مراکز تربیت‌معلم برای آموزگاران و معلمان دبیری آموزش داده می‌شود (فارکوتا^[۲۹]، ۲۰۰۵؛ روو، ۲۰۰۶؛ وستوود^[۳۰]، ۱۹۹۹).

سازنده گرایی مجموعه جدیدی از اصطلاحات را مطرح کرده است- در این رویکرد جدید، یادگیری به ساخت دانش^[۳۱]؛ کلاس دانش آموزان به جامعه یادگیرندگان^[۳۲]؛ یادگیری مبتنی بر عمل به رویکرد فرایندی^[۳۳] یا یادگیری تجربه‌ای^[۳۴] تبدیل شده است. علاوه بر این، در این رویکرد حمایت از دانش آموزان با ارائه سرنخ‌ها و راهنمایی به‌عنوان تکیه‌گاه سازی یا داربست بندی^[۳۵] مشهور شده است. واژگان کلیدی در رابطه با برنامه درسی مبتنی بر سازنده گرایی عبارت‌اند از: اصیل یا واقعی^[۳۶]، معنی‌دار^[۳۷] و اقتضای رشدی^[۳۸]. اهداف نوعی برای کلاس‌های سازنده گرایی به قصد کمک به دانش آموزان برای کاوشگری، ابتکار و تأمل و همچنین تشویق آن‌ها برای استدلال، اختراع و تفکر و اعتمادبه‌نفس در کشف و تبادل‌نظر ایده‌ها و نگرش‌های خود با دیگران در نظر گرفته می‌شود (ساخت پروژه^[۳۹]، ۲۰۰۴).

یادگیری فعال

مایر^[۴۰] (۲۰۰۴، ص. ۱۴) می‌گوید: ازآنجایی‌که سازنده گرایی به یک دیدگاه غالب در چگونگی یادگیری دانش آموزان تبدیل شده است، ممکن است بدیهی به نظر برسد که آن را با یادگیری فعال و روش‌های فعال آموزشی یکسان فرض کنیم. دیدگاه سازنده گرایی از آن دسته از روش‌های آموزشی سود می‌برد که تمرکز اصلی آن‌ها بر نقش فعال و مهم یادگیرندگان در کسب اطلاعات، توسعه مفاهیم و مهارت‌هاست، درحالی‌که با محیط فیزیکی و اجتماعی خودشان در تعامل هستند. نقش معلم بیشتر تسهیل‌کننده و حمایت‌کننده است تا انتقال‌دهنده دانش. ازاین‌رو در کلاس‌های سازنده گرایان اهمیت تعامل اجتماعی، زبان و ارتباط مشخص می‌شود و درنتیجه فعالیت‌های گروهی، یادگیری مشارکتی و مباحثه‌ای تشویق می‌شود.

مفروضه کلی منطق سازنده گرایی این است که بچه‌ها موجوداتی خودانگیخته و خود نظم ده هستند که مهارت‌های پایه‌ای درک خواندن^[۴۱]، نوشتن^[۴۲]، هجی کردن^[۴۳]، حساب کردن^[۴۴] و حل مسئله^[۴۵] را با درگیر شدن و گفتگو کردن همچنین با انجام فعالیت‌های معنی‌دار به‌راحتی به آن‌ها دست می‌یابند. ازاین‌رو، تدریس مستقیم این‌گونه مهارت‌های اساسی مورد تأیید نیست و فعالیت‌هایی نظیر انجام تمرین به‌عنوان یادگیری طوطی وار و کسل‌کننده کنار گذاشته شده است.

سازه گشایی سازنده گرایی^[۴۶]  

با توجه به اینکه فلسفه سازنده گرایی بر سیاست‌ها و خط‌مشی آموزشی و تمرین کلاسی تأثیر زیادی گذاشته است، آزمون برخی از مفروضه‌های اساسی آن ضروری به نظر می‌رسد. به‌عنوان‌مثال، آیا واقعاً درست است که دانش آموزان قادرند به‌تنهایی دانش و معنایی برای خودشان بسازند؟ آیا انتقال مستقیم دانش و معنا از فردی به فرد دیگر غیرممکن است؟ و آیا تدریس مستقیم، مؤثرترین روش برای ارائه اطلاعات و مهارت‌های جدید به دانش آموزان مبتدی و بدون تجربه نیست؟ کریمرز^[۴۷] (۱۹۹۴) در این زمینه نظری ساده اما به‌جا دارد. او می‌گوید اگر شما می‌خواهید به دانش آموزان تان چیزی را یاد بدهید، چرا آن را به‌صورت مستقیم آموزش نمی‌دهید؟

آیا درست است که دانش را نمی‌توان مستقیماً به یادگیرندگان انتقال داد؟

ارائه مستقیم دانش به یک فرد یادگیرنده او را از درگیرشدن در پردازش‌های ذهنی ساخت معنا بازنمی‌دارد. درواقع، ارائه روشن و صریح اطلاعات جدید، ممکن است این فرایند را تسهیل نماید. یتس^[۴۸] و یتس (۱۹۹۰) در نقش معلم مشاهده کردند که یادگیری درواقع از طریق درگیری با منابع مختلف نظیر کتاب‌های درسی، مقالات، الگوها، نمودارها، برنامه‌های کامپیوتری، مواد و وسایل آموزشی، تجهیزات و فیلم‌ها اتفاق می‌افتد، بااین‌حال یادگیری همچنین از طریق رویارویی با موجودات انسانی روی می‌دهد که دانش جدید را سازمان‌دهی و ارائه می‌دهند تا جذب و در ذهن یادگیرندگان مجدداً بازسازی شوند (یتس و یتس، ۱۹۹۰، ص.۲۵۳).

مایر (۲۰۰۴) خاطرنشان می‌سازد بیشتر سازنده گرایان بر اهمیت فعالیت‌های رفتاری^[۴۹] یادگیرندگان در کسب دانش شخصی تأکید می‌کنند، درحالی‌که نقش اساسی فعالیت شناختی^[۵۰] را نادیده می‌گیرند. تحریک فعالیت شناختی یادگیرنده با تدریس مستقیم از طریق ابزارهای کلامی و بصری کاملاً امکان‌پذیر است، نه صرفاً به‌وسیله فعالیت‌های فیزیکی و بدنی. به‌عبارت‌دیگر، تجربه عملی برای تغییر ذهن ضرورتاً لازم نیست؛ همچنین ارائه‌ها^[۵۱] و توضیحات^[۵۲] مستقیم، صریح و روشن می‌تواند تفکر را برانگیزاند. پرسلی^[۵۳] و مک کورمیک^[۵۴] (۱۹۹۵) معتقدند آموزشی که مبتنی بر توضیح مستقیم، الگوسازی و کیفیت عالی باشد، می‌تواند دانش آموزان را در فعالیت‌های ذهنی درگیر سازد. آن‌ها معتقدند که الگوسازی و توضیح می‌تواند ساخت دانش را تحریک کند. راگ^[۵۵] و براون^[۵۶] (۱۹۹۳، ص. ۳) توضیح دادن را به‌عنوان فهمانیدن چیزی به کسی تعریف کرده‌اند. توضیح صریح و روشن به گروهی از دانش آموزان ممکن است تفاوت‌های فردی دانش آموزان در دانش قبلی‌شان درباره موضوع معین را به حداقل برساند، و ازاین‌رو میزان تصورات غلط، کج‌فهمی یا دشواری‌های یادگیری را کاهش دهد.

آیا روش‌های مبتنی بر اصول سازنده گرایی برای همه حوزه‌های یادگیری مناسب هستند؟

موضوع دومی که ارزش بحث و بررسی دارد این است که آیا رویکردهای سازنده گرایی می‌تواند برای همه حوزه‌های برنامه درسی کاربرد داشته باشد یا نه. بر اساس نظر ولتر دیک^[۵۷] (۱۹۹۲)، برخی حامیان این نظریه معتقدند که این رویکرد می‌تواند بر همه حیطه‌های یادگیری انسان کاربرد داشته باشد. وی این سؤالات منطقی را مطرح می‌کند که، حدومرز یا حدودوثغور این نظریه کجاست؟ و آیا آن واقعاً یک نظریه است، یا یک استراتژی آموزشی برای یک نوع خاص از پیامدهای یادگیری؟ (ص. ۹۶). برای مثال، ممکن است رویکرد سازنده گرایی برای حل مسئله در ریاضیات یا آزمون فرضیه‌ها در علوم کار آیی خوبی داشته باشد، اما در فهمیدن یا کشف^[۵۸] برای یادگیری سواد پایه‌ای خواندن، نوشتن و حساب کردن ممکن است مناسب نباشد. همان‌طوری که یتس (۱۹۸۸، ص. ۸) هم بیان می‌کند ”… ملزم کردن کودک به کشف فعالانه دانش‌پایه‌ای‌اش یعنی کسب مهارت خواندن و نوشتن، مواجه کردن کودک با یک سری تکالیف بسیار دشوار است“. از سوی دیگر، قرار دادن کودک در یک موقعیت تدریس مستقیم خوب ممکن است او را در یادگیری دانش اساسی‌تر پایه‌ای (خواندن، نوشتن و حساب کردن) کمک کند و موتور پردازش فکری کودک را در موقعیت‌های بعدی، هم در مدرسه و هم در خارج از مدرسه راه‌اندازی نماید.

به‌جای اینکه گفته شود رویکرد سازنده گرایی برای تمامی سطوح و همه نوع یادگیری می‌تواند کاربرد داشته باشد، پذیرفتنی است که استراتژی‌های سازنده گرایی درواقع در مراحل خاصی از یادگیری مهم و با ارزش می‌باشد. برای نمونه، جاناسن^[۵۹] (۱۹۹۲) یک الگوی سه مرحله‌ای از کسب دانش را با عناوین زیر مطرح کرد:

• مرحله اول – کسب دانش مقدماتی^[۶۰]
• مرحله دوم – دانش پیشرفته^[۶۱]
• مرحله سوم – دانش تخصصی^[۶۲] 

او از این نظر حمایت می‌کند که برای کسب دانش مقدماتی از تدریس مستقیم و برای کسب دانش پیشرفته که منجر به دانش تخصصی می‌شود از رویکرد سازنده گرایی می‌توان بیشتر بهره برد. برای مثال، در زمینه آموزش سواد و ایجاد مهارت‌های پایه‌ای خواندن، نظیر شناسایی و کدگذاری واژگان ممکن است استفاده از تدریس مستقیم مناسب باشد، درحالی‌که برای مهارت‌های خواندن انتقادی^[۶۳]  و درک و فهم عمیق می‌توان دانش پیشرفته و تخصصی که بر پایه تدریس مستقیم بنا شده‌اند، ارائه گردد. به‌طور مشابهی، دانش پیشرفته و تخصصی موردنیاز برای حل مسائل ریاضی سطح بالا را می‌توان بر اساس مهارت‌های پایه‌ای و اعداد آموزش داده‌شده از طریق تدریس مستقیم قبلی‌تر، به بهترین شکل توسعه داد.

آیا رویکردهای سازنده گرایی برای همه یادگیرندگان مناسب هستند؟

رویکردهای سازنده گرایی که از حداقل راهنمایی‌های آموزشی استفاده می‌کنند مستلزم این است که یادگیرندگان خودانگیخته، دارای قدرت تفکر و استدلال بالا، و همچنین دارای مهارت‌های یادگیری مستقل باشند. متأسفانه، بسیاری از دانش آموزان در مدارس این‌گونه شرایط را دارا نمی‌باشند، بنابراین در فعالیت‌های یادگیری ساخت نیافته، ناموفق و سرخورده می‌شوند. پرسلی و مک کورمیک  (1995) مشاهده کردند که بسیاری از دانش آموزان، در فعالیت‌هایی از نوع اکتشافی ساخت نیافته^[۶۴] که در آن دانش آموزان بایستی به‌صورت مستقل اطلاعات ضروری را کسب کنند یا بسازند، ناموفق بودند. با استفاده از توضیح مستقیم ارائه همان دانش و اطلاعات در مدت‌زمان اندکی انجام می‌پذیرد. شواهد نشان می‌دهد دانش آموزان هنگامی‌که به‌صورت مستقیم و صریح آموزش می‌بینند، از پیشرفت بالاتری برخوردار هستند (برای مثال، دی لموس^[۶۵]، ۲۰۰۴؛ الیس^[۶۶]، ۲۰۰۵؛ ماستروپیری^[۶۷] و همکاران، ۱۹۹۷؛ سوانسون^[۶۸]، ۲۰۰۰). به‌ویژه، دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری، دانش آموزان کم انگیزه و دانش آموزان از خانواده‌های فقیر به نظر می‌رسد مهارت‌های علمی پایه را با روش‌های مستقیم که از طریق روش‌های صریح و آشکار نظیر الگوسازی و تمرین‌های هدایت‌شده معلم آموزش داده می‌شود، خیلی سریع‌تر یاد می‌گیرند.

همچنین به‌جاست که گفته شود راهنمایی اندک معلم از سوی برخی از دانش آموزان که به‌اندازه کافی بزرگ هستند که بفهمند چه زمانی نیازها و انتظارات آن‌ها برآورده نمی‌شود، ضرورتاً قابل‌پذیرش نخواهد بود. برای مثال دلپیت^[۶۹] (۱۹۸۸، ص. ۲۸۷) از زبان یک دانش‌آموز چنین نقل می‌کند: ”من احساس نمی‌کنم که او چیزی به ما یاد می‌دهد. او از ما می‌خواهد تا تکالیف همدیگر را تصحیح کنیم. ما اینجا هستیم تا از او یاد بگیریم. او هیچ‌چیز به ما یاد نمی‌دهد. مطلقاً هیچ‌چیز“. به‌طور مشابهی، واگون^[۷۰] و همکاران (۱۹۹۵) گزارش کرده‌اند که اکثر دانش آموزان در مطالعه آن‌ها راهنمایی‌ها و دستورالعمل‌های بیشتری از معلم می‌خواستند، به‌ویژه هنگامی‌که با تکالیف و مطالب دشوار سروکار داشتند.

بدیهی است که به‌کارگیری روش‌های آموزش مبتنی بر اصول سازنده گرایی در کلاس درس به‌هیچ‌وجه تضمین نمی‌کند که همه دانش آموزان در کلاس دانش یکسانی در مورد موضوع ارائه‌شده بسازند. یک دانش‌آموز در کلاس سازنده گرایی ممکن است هم تصورات نادرست از مفاهیم داشته باشد و هم مفاهیم درست را ایجاد نماید. اینکه به چه خوبی یک دانش‌آموز ممکن است معنای اطلاعات جدید را بسازد، به دانش و تجارب قبلی او بستگی دارد؛ و البته این پیش‌نیازها از دانش‌آموزی به دانش‌آموز دیگر کاملاً فرق می‌کند. این است دلیل جمله معروف که آموزش با یک سبکمناسب همه دانش آموزان نیست. چه آن فعالیت، دانش‌آموز- محور باشد یا آموزش مستقیم.

آیا رویکردهای سازنده گرایی با فرایندهای شناختی انسان سازگاری دارند؟

مجموعه رو به افزایشی از اطلاعات جدید در زمینه نظریه بار شناختی^[۷۱] در حال تکوین است که شک و تردیدهایی درباره اثربخشی فعالیت‌های اکتشافی هدایت نشده و ساخت نیافته ایجاد کرده است. پژوهش‌های نظریه بار شناختی به‌طور خاصی به تکالیفی می‌پردازند که در آن دانش آموزان غالباً با انواع مختلفی از اطلاعات که نیاز به پردازش و یادآوری به‌طور هم‌زمان دارند درگیر می‌شوند- همان‌طور که به‌راحتی می‌تواند با موقعیت‌های یادگیری مبتنی بر حل مسئله و اکتشافی اتفاق بیافتد (پاس^[۷۲] و همکاران، ۲۰۰۴). محققان در نظریه بار شناختی پیشنهاد می‌کنند که فعالیت‌های یادگیری با حداقل راهنمایی از سوی معلمان اثربخشی کمتری در مقایسه با آموزش هدایت‌شده دارد، زیرا خواست‌های آن‌ها در زمینه ظرفیت‌های پردازش اطلاعات یادگیرندگان به‌ویژه حافظه کاری نامعقولی است (کیرشنر و همکاران، ۲۰۰۶). پاس و همکاران (۲۰۰۴) مسئله را به‌صورت زیر تشریح می‌کنند:

… افت عملکرد در بار شناختی بسیار بالا یا پایین و حتی تحت شرایط هر دو سطح بار بالا یا بار پایین ممکن است باعث متوقف شدن یادگیری از سوی دانش آموزان شود.

کیرشنر و همکاران (۲۰۰۶،ص. ۸۰) در ارتباط با مقوله بار اضافی مشاهده کردند که یادگیرندگانی که به مدت طولانی در موقعیت فعالیت‌های حل مسئله قرار می‌گرفتند بعد معلوم می‌شد که هیچ‌چیزی نفهمیده‌اند. درحالی‌که همه فعالیت‌ها و تکالیف یادگیری بر درجه‌ای از بار شناختی درونی تأکید می‌کرد. متخصصان در این زمینه پیشنهاد می‌کنند که موضوعات و روش‌های آموزشی باید تلاش کنند تا این بار را از طریق تحلیل تکالیف به‌صورت گام‌ها و مراحل قابل مدیریت کاهش داده و حمایت‌های کافی و همه‌جانبه برای یادگیرندگان را فراهم نمایند.

منتقدان دیدگاه نظریه بار شناختی پیشنهاد می‌کنند زمانی که نظریه بار شناختی بالاییدارد ممکن است برای روش‌های اکتشافی هدایت نشده و کاوشگری مناسب باشد، درحالی‌که آن ممکن است برای اغلب رویکردهای پژوهشی یا حل مسئله امروزی مناسب نباشد، زیرا معلمان، به دانش آموزان در هنگام درگیری در فعالیت‌های یادگیری راهنمایی و حمایت‌های لازم (تکیه‌گاه سازی یا داربست بندی) را ارائه می‌دهند  (اشمیت^[۷۳] و همکاران، ۲۰۰۷).

تدریس مستقیم

تدریس مستقیم خودش را به اشکال متعدد و با عنوان‌های مختلفی نشان داده است؛ برای مثال، آموزش صریح^[۷۴]، آموزش نظام‌مند^[۷۵]، آموزش مستقیم^[۷۶]، تدریس فعال و رویکرد معلم- محور. همه این اشکال تدریس مستقیم با یک مجموعه‌ای از اصول اساسی در ارتباط هستند ازجمله تعیین اهداف روشن برای یادگیری، آموزش نظام‌مند که از مفاهیم و مهارت‌های ساده تا پیچیده پیش می‌روند، نظارت مستمر پیشرفت دانش آموزان، پرسش و پاسخ‌های مکرر، تدریس مجدد محتوا هر وقت که موردنیاز باشد، تمرین، کاربرد و ارزشیابی.

تدریس مستقیم مبتنی بر این باور است که اگر ارائه‌ها و توضیحات معلم (و مراحل یادگیری) خیلی روشن باشد به‌طوری‌که همه تعبیر و تفسیرهای نادرست را حذف و تعمیم دهی را تسهیل نماید، یادگیری به‌راحتی می‌تواند اتفاق بیفتد (الیس^[۷۷]، ۲۰۰۵). بنابراین، تدریس مستقیم نوعی آموزش صریح است که تلاش می‌کند اطلاعات را به شکلی به دانش آموزان ارائه دهد که آن‌ها به‌راحتی بتوانند اطلاعات را بفهمند و بر آن‌ها تسلط یابند. عقیده بر این است که روش‌های تدریس مستقیم بر پایه دیدگاه‌های یادگیری رفتارگرایی است به‌طوری‌که الگوسازی، تقلید، تمرین، شکل‌دهی و تقویت اصلی‌ترین عناصر برای کمک به یادگیرندگان جهت تسلط بر مجموعه هدف‌های هر درس هستند. هال^[۷۸] (۲۰۰۲) بیان می کند که آموزش صریح یک رویکرد آموزشی نظام‌مندی است که شامل مجموعه ای از ارائه ها بوده و روش‌هایی را طراحی می کند که بر گرفته از پژوهش های مدارس اثربخش مبتنی بر تحلیل رفتار است.

الگوی عمومی تدریس مستقیم (یا صریح) تحت تاثیر تحلیل بنیادی روزنشاین^[۷۹] (۱۹۸۶) از روش های آموزشی اثربخش قرار دارد که در آن شش مولفه اصلی تدریس شناسایی شده است که به نظر می رسد با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبتی داشته باشند (همچنین به روزنشاین و استیونز^[۸۰]، ۱۹۸۶ مراجعه کنید). این شش مولفه عبارت اند از:

• مرور روزانه
• معرفی و ارائه صریح موضوعات جدید
• تمرین های هدایت شده بوسیله دانش آموزان
• تصحیح فوری و دادن بازخورد
• تمرین مستقل
• مرور هفتگی و ماهانه.

اگرچه تدریس مستقیم اشکال و صورت های بسیار متعددی دارد، بااین‌حال الگوی ارائه شده در بالا بطور خاص در ایالات متحده آمریکا با هانتر^[۸۱] (۲۰۰۴) تداعی می‌شود. رویکرد هانتر به طراحی، اجرا، و ارزشیابی بر بسیاری از برنامه‌های آموزشی معلمان در آن کشور سایه افکنده است. معلمان تازه کار و کارآموز (و دیگران) از این ساختار موثر استقبال کرده اند و معتقدند این رویکرد در عملیاتی کردن درس به آن‌ها کمک می کند.

آموزش مستقیم

رسمی ترین الگوی آموزش مستقیم توسط اینجلمن^[۸۲] در دانشگاه اوریگون^[۸۳] مطرح شد و بعدها نیز با همکاری بکر^[۸۴]، کارناین^[۸۵]، سیلبرت^[۸۶]،جرستن^[۸۷]، دیگسون^[۸۸]، و دیگران در این زمینه کارهایی انجام شده است. این برنامه درسی کاملاً معلم- محور می‌باشد و با علامت اختصاری دی. آی^[۸۹] (DI) شناخته می‌شود. رویکرد آموزشی مذکور اساساً با نام تجاری برنامه ایجاد شده که اصطلاحاًدیستار^[۹۰] (نظام آموزش مستقیم برای تدریس و یادگیری؛ DISTAR) نامیده می‌شود، مشهور است که آموزش های مرحله به مرحله در آواشناسی^[۹۱]، مهارت‌های زبانی و عددی برای دانش آموزان آسیب پذیر و ضعیف ارائه می کند. در سالیان اخیر، موضوعات منتشر شده در زمینه آموزش مستقیم مهارت‌هایی نظیر نوشتن، هجی کردن، درک و فهم مطالب خواندنی، مسائل ریاضی و حل مسئله برای دامنه سنی و توانایی وسیع تر تحت پوشش قرار داده است.

آموزش مستقیم یک روش تدریس دارای گام های سریع است که سطوح خیلی بالاتری از تعامل بین دانش آموزان و معلم را فراهم می نماید. روش‌های آموزشی در این رویکرد آموزشی بر پایه اهداف دقیق، الگوسازی واضح، نرخ بالای پاسخ دهی، تقویت، تصحیح خطاها، عملکرد مبتنی بر ملاک محور و تمرین در حد تسلط استوار است. باورهای زیربنایی آموزش مستقیم عبارت اند از  (الف) همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند به شرط این که به درستی آموزش داده شوند. (ب) محتوای درسی را باید به گام های کوچکتری که قابل تدریس و یادگرفتن باشند تقسیم کرد. (ج) زبان پایه ای، مهارت‌های خواندن و نوشتن و عددی باید در حد تسلط آموزش داده شوند تا مبنای مناسبی برای یادگیری های آتی آن‌ها باشد.

جلسات آموزش مستقیم از یک قالب استاندارد پیروی می کند. بچه ها در کلاس درس به شکل نیم دایره روبروی معلم می نشینند. معلم ممکن است از وایت برد، ویدئو پروژکتور، کتاب درسی با اندازه بزرگ، یا از سایر روش ها برای ارائه اطلاعات بصری (برای مثال حروف الفبا، واژگان، اعداد) استفاده نماید. بچه ها بر اساس توانایی خودشان در قالب گروه های کوچک آموزش داده می شوند. معلم در حین تدریس، توجه بچه ها را به مفاهیم اصلی جلب می کند. مطالب و نوشته های از قبل آماده این اطمینان را ایجاد می‌کند که همه گام های آموزشی پیگیری خواهند شد و اینکه همه سوال ها و دستورالعمل ها مشخص هستند. بچه ها فعالانه به پرسش های معلم به صورت انفرادی یا گروهی جواب می‌دهند. در این روش معلم بازخورد فوری به دانش آموزان می‌دهد و اشتباهات آن‌ها را تصحیح می‌کند. بجای اینکه از دانش آموزان خواسته شود تا برای پاسخ دادن به سؤالات دست بلند کنند، اغلب پاسخ های جمعی ارائه شده توسط گروه به‌عنوان یک استراتژی برای برانگیختن دانش آموزان و افزایش دادن مشارکت مورد استفاده قرار می گیرد.

آیا آموزش مستقیم برای همه اهداف آموزشی مناسب است؟

ارمرود^[۹۲] (۲۰۰۰) می گوید که آموزش مستقیم برای تدریس دانش و مهارت‌های پایه ای که خوب تعریف شده هستند و همچنین لازم است دانش آموزان در توالی های مرحله به مرحله بر آن‌ها تسلط یابند، بسیار مناسب است. یافته ها نشان می دهد تدریس مستقیم می تواند برای این اهداف، ابزار آموزشی خیلی موثر باشد، که منجر به پیشرفت تحصیلی و افزایش خود کارآمدی دانش آموزان می گردد. توصیف واقعی روزنشاین (۱۹۸۶) از آموزش صریح نشان می دهد که این رویکرد آموزشی مشخصاً برای تدریس مهارت‌های ریاضی و محاسبات، بازشناسی واژگان و استراتژی های رمزگشایی، واقعیت ها و مفاهیم علمی، واقعیت ها و مفاهیم علوم اجتماعی، و واژگان زبان خارجی موثر است. پژوهش های جدید اثربخشی رویکرد آموزش مستقیم را برای تدریس مراحل اولیه مهارت‌هایی مانند سواد ^[۹۳] پایه ای و حساب کردن^[۹۴] را تایید کرده اند (آدامز^[۹۵] و اینجلمن، ۱۹۹۶؛ فارکوتا^[۹۶]، ۲۰۰۳؛ سوانسون^[۹۷]،۲۰۰۰؛ وایت^[۹۸]، ۲۰۰۵). استفاده از آموزش مستقیم امروزه از تسلط بر مهارت ها و اطلاعات پایه ای فراتر رفته و به تدریس صریح استراتژی های شناختی رسیده است؛ به‌عنوان مثال، به دانش آموزان استراتژی های مختلفی برای درک و فهم و خلاصه کردن متن، برنامه ریزی و نوشتن تکالیف متنی، و حل مسائل ریاضی و غیره آموزش داده می‌شود (چالک^[۹۹] و همکاران، ۲۰۰۵؛ گراهام^[۱۰۰] و هریس^[۱۰۱]، ۲۰۰۵).

البته آموزش مستقیم برای دستیابی به اهداف اجتماعی و عاطفی در آموزش و پرورش نظیر هیجان ها، باورها، ارزش ها و نگرش ها خیلی مناسب نیستند. رویکردهای دیگری برای تسهیل خلاقیت دانش آموزان، تفکر انتقادی و ابتکار عمل دانش آموزان لازم و ضروری هستند.

چه مشکلاتی با آموزش مستقیم مرتبط هستند؟

بسیاری از معلمان، خصوصاً در استرالیا جایی که در آنجا تأثیر سازنده گرایی بیشتر است، به شکل های افراطی به آموزش مستقیم واکنش منفی نشان می‌دهند، آن‌ها می‌گویند این رویکرد آموزشی خیلی تجویزی یا دستوری و کاملاً ساخت یافته است، از سرعت آموزش بالاتری برخوردار است، و همچنین تأکید بیشتر بر مهارت‌های پایه ای دارد. برای مثال، آن‌ها معتقدند استفاده صرف از آموزش مستقیم برای تدریس همه درس ها مناسب نیست، و آموزش مستقیم فرصت کمتری برای پرورش خلاقیت در اختیار معلم و دانش آموزان قرار می دهد.

برخلاف شکل های عمومی تر تدریس مستقیم، نسخه رسمی آن رویکردی نیست که به سهولت توسط معلم به‌عنوان بخشی از خزانه روش‌های تدریس آموزش مستقیم مورد پذیرش قرار گیرد و سازگاری پیدا نماید. برای استفاده از روش‌های آموزش مستقیم، معلمان نیاز به آموزش های خاص دارند. مدارس معلمان نیز بایستی از زیر ساخت های لازم برای اجرای این طرح برخوردار باشند.

تدریس تعاملی برای کل کلاس

یک شکل کمتر ساخت یافته تدریس مستقیم – تدریس تعاملی برای کل کلاس– تا حدودی با استقبال بیشتری در بریتانیا و برخی دیگر از کشورها مواجه شده است. مطالعات روش های تدریس انجام شده در کشورهایی که دانش آموزان آن‌ها در بررسی های بین المللی پیشرفت تحصیلی به خوبی ظاهر شده اند  (برای نمونه، در مجارستان و ژاپن) نشان می‌دهد معلمان در این کشورها از روش های تدریس تعاملی در کلاس درس خود به صورت گسترده و موثر استفاده می‌کنند. این رویکرد، همانند سایر اشکال روش تدریس مستقیم، هدفش افزایش جلب توجه، درگیری و مشارکت فعال دانش آموزان در فعالیت‌های آموزشی از طریق نرخ بالای پاسخ به سوال های معلم می‌باشد. معلم ممکن است درس خود را با ارائه اطلاعات با استفاده از رویکرد توضیحی شروع کند، سپس از دانش آموزان خواسته می‌شود در بحث شرکت کنند و نظرات و ایده های خودشان را با دیگران در میان بگذارند، سوال بپرسند و فکر و ایده های خودشان را به دیگران توضیح دهند (دیکینسون^[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ رینولدز^[۱۰۳] و فارل^[۱۰۴]، ۱۹۹۶). یادگیری در این روش تنها از طریق اتخاذ یک شیوه ساده سخنرانی کوتاه در کلاس که با تمرین و تکرار دنبال می گردد، یا از طریق انتظار داشتن از دانش آموزان برای کنفرانس های کلاسی از روی مطالب کتاب به دست نمی آید. بلکه یادگیری در موقعیتی رخ دهد که دانش آموزان به صورت شناختی در پردازش و استفاده از اطلاعات مرتبط درگیر شوند و مطالب را به زبان خودشان بیان کنند و بازخورد دریافت نمایند. 

جونز^[۱۰۵] و تنر^[۱۰۶]  (2005) متوجه شدند که بین معلمان در چگونگی تفسیر مفهوم تدریس تعاملی و انطباق آن به سبک خودشان تفاوت هایی وجود دارد. معلمان برای این که کارآمد و اثربخش باشند، نیاز دارند تا ماهرانه توجه همه دانش آموزان را از طریق تشویق، ایجاد علاقه و سؤالات مستقیم به درس جلب کنند. همچنین معلمان باید جهت پاسخدهی به سؤالات دانش آموزان قادر به تامل و فکر کردن باشند و دانش آموزان را در فرایند یادگیری سهیم کنند. وقتی معلمان در تدریس تعاملی مشغول می شوند برخی از آن‌ها به نظر می رسد ارزش تشویق پاسخ های جمعی^[۱۰۷] دانش آموزان را نمی دانند و نرخ پیشرفت را به صورت غیرعمدی از طریق درخواست از دانش آموزان برای بالا بردن دست هنگامی که می خواهند جواب بدهند یا در بحث مشارکت داشته باشند، کاهش می‌دهند.

تدریس تعاملی کل کلاس در بریتانیا به‌عنوان وسیله ای برای افزایش دستیابی رساندن دانش آموزان به سطوح پایه ای سواد خواندن و حساب کردن در نظر گرفته شده است. این روش تدریس، عناصر اصلی شکل های دیگر تدریس مستقیم را در خود دارد. با این تفاوت که این الگوی از طریق مطالب از پیش آماده محدود نمی‌شود. از اینرو به راحتی می تواند به سبک های تدریس موجود معلمان انطباق داده شود. بااین‌حال برخی از معلمان هنوز هم در استفاده از این روش دشواری دارند (هاردمن^[۱۰۸] و همکاران، ۲۰۰۳؛ هارگریوز^[۱۰۹] و همکاران، ۲۰۰۳).

---

[۱]. Constructivist

[۲]. Instructivist

[۳]. Davis

[۴]. Constructed knowledge

[۵]. Instructed knowledge

[۶]. Hmelo-siver

[۷]. Kirschner

[۸]. Rowe

[۹]. Scruggs

[۱۰]. Mastropieri

[۱۱]. Zevenbergen

[۱۲]. Minimally guided instuction

[۱۳]. Explicit instruction

[۱۴]. Progressive methods

[۱۵]. Traditional didactic teaching

[۱۶]. Adkisson

[۱۷]. McCoy

[۱۸]. John Dewey

[۱۹]. Jean Piaget

[۲۰]. Jerome Bruner

[۲۱]. Man: A course of study (MACOS)

[۲۲]. Lev Vygotsky

[۲۳]. Social constructivism

[۲۴]. Cognitive costructivism

[۲۵]. Santrock

[۲۶]. Von Glaserfeld

[۲۷]. DeVries

[۲۸]. Walter Dick

[۲۹]. Farkota

[۳۰]. Westwood

[۳۱]. Knowledge construction

[۳۲]. Community of learners

[۳۳]. Process approach

[۳۴]. Experiential learning

[۳۵]. Scaffolding

[۳۶]. Authentic  

[۳۷]. Meaningful  

[۳۸]. Developmentally appropriate  

[۳۹]. Project Construct

[۴۰]. Mayer

[۴۱]. Reading Comprehension

[۴۲]. Writing

[۴۳]. Spelling

[۴۴]. mathematics

[۴۵]. Problem solving

[۴۶]. Deconstructing Constructivism

[۴۷]. Creemers

[۴۸]. Yates

[۴۹]. Behavioural

[۵۰]. Cognitive

[۵۱]. Presentations

[۵۲]. Explannation

[۵۳]. Pressly

[۵۴]. McCormick

[۵۵]. Wragg

[۵۶]. Brown

[۵۷]. Walter Dick

[۵۸]. Find- out

[۵۹]. Jonassen

[۶۰]. Initial knowledge acquisition

[۶۱]. Advanced knowledge

[۶۲]. Expertise

[۶۳]. Critical reading

[۶۴]. Unstructured discovery– type activities

[۶۵]. De Lemos

[۶۶]. Ellis

[۶۷]. Mastropieri

[۶۸]. Swanson

[۶۹]. Delpit

[۷۰]. Vaughn  

[۷۱]. Cognitive Load Theory (CLT)

[۷۲]. Paas

[۷۳]. Schmidt

[۷۴]. Explicit Instruction

[۷۵]. Systematic Instruction

[۷۶]. Direct Instruction

[۷۷]. Ellis

[۷۸]. Hall

[۷۹]. Rosenshine

[۸۰]. Stevens

[۸۱]. Hunter

[۸۲]. Engelmann

[۸۳]. Oregon

[۸۴]. Becker

[۸۵]. Carnine

[۸۶]. Silbert

[۸۷]. Gersten

[۸۸]. Dixson

[۸۹]. Direct Instruction (DI)

[۹۰]. Direct instructional system for teaching and learning (DISTAR)

[۹۱]. Phonics

[۹۲]. Ormrod

[۹۳]. Litercy

[۹۴]. Numeracy

[۹۵]. Adams

[۹۶]. Farkota

[۹۷]. Swanson

[۹۸]. White

[۹۹]. Chalk

[۱۰۰]. Graham

[۱۰۱]. Harris

[۱۰۲]. Dickinson

[۱۰۳]. Reynolds

[۱۰۴]. Farell

[۱۰۵]. Jones

[۱۰۶]. Tanner

[۱۰۷]. Choral responding

[۱۰۸]. Hardman

[۱۰۹]. Hargreaves