حوزه عصبروانشناسی مدرسه مزایایی را در محیطهای آموزشی نشان داده است (بهعنوانمثال، داماتو و همکاران، ۲۰۰۵؛ دکر، ۲۰۰۸؛ دکر و همکاران، ۲۰۱۸ الف؛ هال و همکاران، ۲۰۱۶؛ هال و فیورلو، ۲۰۰۴؛ میلر، ۲۰۰۷، ، ۲۰۱۰؛ میلر و ماریکل، ۲۰۱۹). بر اساس نظریۀ لوریا (۱۹۷۳، ۱۹۸۰) در مورد کارکرد مغز؛ کمکها ریتان (۱۹۶۴)، که از تحلیل عاملی فاصله گرفت و نمرات آزمون فردی را بررسی کرد؛ اهداف بینشآمیز لئونبرگر (۱۹۸۹) برای سنجش عصبروانشناختی بهعنوان وسیلهای برای شناسایی نقصهای شناختی بهجای آسیبشناسی مغز؛ و بسیاری دیگر، عصبروانشناسی مدرسه به دنبال پیوند فعالیت شناختی (یا الگوهای پردازش) با عملکرد در تکالیف شناختی و تحصیلی است (دکر و همکاران، ۲۰۱۸ ب؛ لانگویس و میلر، ۱۹۹۲؛ لزاک و همکاران، ۲۰۱۲ را ببینید). هدف و قصد عصبروانشناسی مدرسه با این باور لوریا مطابقت دارد که «برای درک بنیادهای مغز برای فعالیت روانشناختی، باید آماده مطالعه مغز و سیستم فعالیت بود» (۱۹۷۹، ص ۱۷۳). بنابراین، یک رویکرد مبتنی بر نظریه لوریا در عصبروانشناسی مدرسه قابلدوام است، زیرا این رویکرد صرفاً به دنبال برچسب اختلال کارکردی یا کژکارکردی نیست، بلکه سیستمی است که در آن مکانیسمهای مغزی که مسئول این اختلال هستند مشخصشده و مستقیماً به عملکرد واقعی در تکالیف دنیای واقعی: در این مورد، مهارتهای تحصیلی پیوند مییابند. علاوه بر این، به نظر میرسد مدل لوریا برخی از جنبههای کارکرد قابلمشاهده در موقعیتهای تحصیلی را بهخوبی توصیف میکند، زیرا بر درک یکپارچگی سه واحد کارکردی («بلوکهای») مغز تأکید دارد. به این معنا که یادگیری در کلاس بر اساس یکپارچهسازی و کاربرد موفقیتآمیز نظامهای کارکردی اساسی مغز است که بهعنوان سه بلوک تصور میشود: بلوک ۱ شامل ساختارهای شبکهای است که تُن و برانگیختگی قشر مغز را تنظیم میکند. بلوک ۲ لوب پسسری یا اکسیپیتال خلفی (دیداری)، جداری (حساس تنی) و گیجگاهی (شنوایی) را در برمیگیرد و مسئول تحلیل، کدگذاری و ذخیره اطلاعات است. بلوک ۳ قشر پیشانی قدامی را در برمیگیرد و مسئول عمل بر اساس اطلاعات، مانند تدوین برنامهها و نظارت بر تفکر و استدلال سطح بالاتر است (هیل و فیورلو، ۲۰۰۴؛ لوریا، ۱۹۷۳، ۱۹۷۹؛ ناگلیری و اوترو، ۲۰۱۸). مشاهده شده است که رشد ساختارهای خاص مغز در داخل رحم رخ میدهد و در طول عمر ادامه مییابد (بهعنوانمثال، آیلوارد، ۲۰۲۰؛ کلب و فانتی، ۱۹۹۷).
نسخهای از نظریه لوریا که برای ارزیابی و مداخله در محیطهای تحصیلی اقتباس شد، نظریه پردازش برنامهریزی، توجه، همزمان و متوالی (PASS) است (ناگلییری و داس، ۱۹۸۸)، که بعداً توسط داس و ناگلیری (۱۹۹۷) در سیستم سنجش شناختی (CAS) عملیاتی شد. در نظریه PASS، چهار مؤلفۀ پردازش وجود دارد: توجه (بلوک ۱)، همزمان (بخشی از بلوک ۲)، متوالی (بخش دیگری از بلوک ۲)، و برنامهریزی (بلوک ۳). در مدلهای مبتنی بر نظریۀ لوریا، فعالیت ذهنی نتیجه هر سه واحد کارکردی است که بهطور هماهنگ عمل میکنند. یادگیری مدرسه، بهویژه خواندن، نوشتن، و ریاضی را میتوان بهعنوان محصول این واحدهای کارکردی که با هم به روشهای قابلشناسایی و قابل پیشبینی کار میکنند، تحلیل کرد. بااینحال، «چون مغز بهعنوان یک سیستم کارکردی یکپارچه عمل میکند . . . حتی یک اختلال کوچک در یک منطقه میتواند باعث بینظمی در کل سیستم کارکردی شود» (ناگلییری و داس، ۲۰۰۵، ص ۱۲۲). بنابراین، شناسایی منطقه یا مناطق اختلال، از طریق استفاده از ابزارهای ارزیابی شناختی و عصبروانشناختی، برای درک مشکلات یادگیری و برای تبیین اینکه چرا یادگیری آنطور که انتظار میرود انجام نمیشود، حیاتی است – اطلاعاتی که برای ایجاد تعدیلهای آموزشی و اصلاحات درسی و نیز برای مداخلات درحالتوسعه ضروری است (به جورجیو و داس، ۲۰۱۹ مراجعه کنید). توجه به این نکته حائز اهمیت است که ازآنجاییکه سیستم کارکردی حاکم بر فعالیت مغز «همیشه به دلیل تعامل خواستههای داخلی و محیطی در حال تغییر است» (فیورلو و همکاران، ۲۰۰۸ ص. ۲۳۴)، رشد و توسعه یادگیری و حافظه ادامه دارد، که نشان میدهد «رابطه بین ساختار و کارکرد مغز یک فرد بهراحتی قابلانعطاف و سازگار با خواستههای محیطی است. درنتیجه، ارائه آموزش متمایز در کلاس نهتنها باعث بهبود پیشرفت میشود، بلکه میتواند کارکرد مغز را نیز بهبود بخشد» (ص. ۲۳۴) (همچنین به هال و همکاران، ۲۰۱۶ مراجعه کنید).
مهم است که بدانیم آزمونهای شناختی معاصر و نظریههایی که بر آنها مبتنی است، دامنه محدودی دارند. بهطور خاص، آزمونهای معاصر عمدتاً مبتنی بر ادغام سنتهای پردازش روانسنجی و عصبروانشناختی هستند. آنها مستقیماً از نظریههای مبتنی بر علوم اعصاب شناختی، مانند نظریه ادغام پاریتو-فرونتال (P-FIT؛ یونگ و حایر، ۲۰۰۷) مطلع نمیشوند. همچنین، چارچوبهای تفسیری برای آزمونهای شناختی بیشتر از طریق تحلیل عاملی (نگاه کنید به دکر و همکاران، ۲۰۲۱) بهجای شبکه گستردهتری از شواهد روایی، اطلاعرسانی میشوند. بهعنوانمثال، چارچوبهای تفسیری مستقیماً توسط تحقیقات شبکههای مغزی مشخص نمیشوند (بهعنوانمثال، دوبویس و همکاران، ۲۰۱۸). مروری بر مطالعات تصویربرداری عصبی مدرن نشان داد که یک بیولوژی هوش وجود دارد و برای مثال P-FIT میتواند تفاوتهای فردی در نمرات آزمون شناختی را تبیین کند (یونگ و حایر، ۲۰۱۸).
ارزش سنجش شناختی و عصبروانشناختی برای دانشآموزانی که نمیتوانند به اهداف یادگیری در چارچوب RTI برسند، واضح است (بهعنوانمثال، دکر و همکاران، ۲۰۱۸ الف؛ فلانگان و همکاران، ۲۰۰۶ الف، ۲۰۱۳، ۲۰۱۷؛ هیل و همکاران، ۲۰۱۰؛ داماتو، ۲۰۱۸؛ رینولدز و فلچر-جانزن، ۲۰۰۸؛ رینولدز و شایویتز، ۲۰۰۹؛ سمرود-کلیکمن، ۲۰۰۵). آزمودن و تفسیر مبتنی بر نظریه در مدارس بسیار مهم است، جایی که تصمیمات پرمخاطره هر روز در مورد آینده بسیاری از دانشآموزان گرفته میشود. در تلاش برای درک بهتر و ارائه خدمات به دانشآموزانی که نیازهای یادگیری قابلتوجهی دارند، درمانگرانی که از ابزارهای تشخیصی در مدارس استفاده میکنند ممکن است اطلاعات بالینی غنیتری از آنها به دست آورند، اگر تفسیر توسط بیش از یک دیدگاه نظری ارائه شود. با توجه به ادغام محدود علوم اعصاب شناختی در زمینههای رشد آزمون شناختی، روانشناسی مدرسه، و عصبروانشناسی مدرسه، بخش بعدی عمدتاً بر دیدگاههای لوریا، عصبروانشناختی و روانسنجی تمرکز دارد.
مطابقت حیطههای عصبروانشناختی و تواناییها و فرآیندهای CHC
ترکیبی از حوزههای عصبروانشناختی، همانطور که توسط میلر (۲۰۰۷) تعریف شد، و تواناییها و فرآیندهای شناختی CHC، همانطور که توسط مکگرو (۲۰۰۵) تعریف شد، توسط فلانگان و همکارانش (۲۰۱۰ الف، ۲۰۱۰ ب) در اولین ویرایش این کتاب بیان شد. از آن زمان تاکنون کارهای زیادی برای پیشبرد هر دو سنت نظری انجام شده است (بهعنوانمثال، میلر و ماریکل، ۲۰۱۹؛ اشنایدر و مک گرو، ۲۰۱۸). در اینجا ما ادغام بهروز شدهای از نظریههای عصبروانشناختی و روانسنجی را ارائه میدهیم.
درک علمی از روشهای کارکرد مغز و نحوه بیان فعالیت ذهنی در تکالیف روانسنجی در سالهای اخیر بهطور چشمگیری افزایش یافته است، اما هنوز چیزهای زیادی برای آموختن وجود دارد (دوبویس و همکاران، ۲۰۱۸؛ هایر، ۲۰۱۶؛ مکفارلند، ۲۰۱۹). تمام تلاشها بر این است که چارچوبی برای هدایت تفسیر آزمون که از دیدگاههای گوناگون بهره میبرد ایجاد کند. بهعنوانمثال، با توجه به فیورلو و همکارانش (۲۰۰۸)، «مطابقت رویکردهای عصبروانشناختی و روانسنجی با کارکرد شناختی، خطوط همگرای شواهد را از خطوط جداگانه تحقیق، یک بعد روایی ضروری برای مطالعه تفاوتهای فردی در نحوه تفکر و یادگیری کودکان نشان میدهد» (ص. ۲۳۲). تحلیل آنها از پیوندهای بین رویکردهای عصبروانشناختی و روانسنجی نهتنها روایی برای هر دو فراهم میکند، بلکه نشان میدهد که هر رویکرد ممکن است از دانش دیگری سود ببرد. بهاینترتیب، یکپارچهسازی که رویکردهای عصبروانشناختی و روانسنجی را در برمیگیرد، پتانسیل افزایش دانش در مورد علت و ماهیت نقایص مهارتهای تحصیلی و نحوه درمان چنین نقایصی را دارد. اگرچه چند مجموعه آزمونهای شناختی برای عملیاتیکردن یک یا چند بلوک کارکردهای ذهنی لوریا توسعه یافتهاند (مانند کافمن و کافمن، ۱۹۸۳؛ ناگلیری و گلدشتاین، ۲۰۱۴)، مشاهده حوزههای بالینی و عصبروانشناختی که در واحدهای کارکردی لوریا ادغام شدهاند، معمولتر است. برای مثال، حوزههای عصبروانشناختی توجه، حسی-حرکتی، و سرعت، سیالی و کارایی با بلوک ۱ مطابقت دارند. دیداری-فضایی، شنوایی و یادگیری و حافظه مربوط به بلوک ۲ است، و کارکردهای اجرایی با بلوک ۳ مطابقت دارد. مطابقت بین این حوزههای عصبروانشناختی و تواناییها و فرآیندهای CHC به شرح زیر است.
فرآیندها و تواناییهای شناختی CHC که در بلوک ۱ قرار دارند شامل تواناییهای روانی-حرکتی (Gp)، سرعت روانی-حرکتی (Gps)، تواناییهای لمسی (Gh)، تواناییهای جنبشی (Gk)، تواناییهای بویایی (Go)، و زمان واکنش و تصمیمگیری (Gt) میشوند. Gp شامل توانایی انجام حرکات بدن (بهعنوانمثال، حرکت انگشتان، دستها، پاها) با دقت، هماهنگی یا قدرت است، درحالیکه Gps شامل انجام چنین حرکاتی با سیالی یا بهصورت روان است. Gh شامل توانایی تشخیص و پردازش اطلاعات معنیدار در احساسات لمسی است. Gk شامل توانایی تشخیص و پردازش اطلاعات معنادار در احساسات حس عمقی است، ازجمله توانایی ایجاد تمایزات دقیق در مورد اینکه آیا یک اندام حرکت کرده است یا نه و چقدر. ازآنجاییکه Gk شامل حساسیت در تشخیص، آگاهی، یا حرکت بدن یا اعضای بدن و توانایی تشخیص مسیری است که بدن قبلاً بدون کمک درونداد دیداری کاوش کرده است (مثلاً چشمبند)، ممکن است شامل برخی فرآیندهای دیداری-فضایی باشد. اما درونداد، مبتنی بر حسی باقی میماند و بنابراین بهتر با حوزه حسی-حرکتی همسو میشود. این احتمال وجود دارد که تکالیف سرعت پردازش (Gs) و سیالی بازیابی (Gr) بهسرعت، سیالی، و کارایی و همچنین توجه مرتبط با کارکردهای بلوک ۱ نیاز داشته باشند. Go شامل توانایی تشخیص و پردازش اطلاعات معنیدار در بوها است. Gt به سرعتی اشاره دارد که تصمیمات ساده در هنگام ارائه آیتمها بهصورت متوالی اتخاذ میشود. بسیاری از فرآیندهای CHC که در بلوک ۱ قرار میگیرند، از طریق آزمونهای عصب روانشناختی اندازهگیری میشوند (بهعنوانمثال، آزمون غربالگری سریع عصبی، ویرایش سوم، تجدیدنظر شده [QNST: 3R]؛ موتی و همکاران، ۲۰۱۷). برای شواهدی در مورد پیوندهای بین تواناییهای گسترده CHC و فرآیندهای ادراکی وجوه حسی مختلف، به استانکوف (۲۰۱۹) مراجعه کنید.
فرآیندها و تواناییهای شناختی CHC که در بلوک ۲ قرار داده شدهاند به شرح زیر است: پردازش دیداری (Gv)، پردازش شنیداری (Ga)، ظرفیت حافظه کاری (Gwm)، کارایی یادگیری (Gl)، درک-دانش (Gc)، دانش حیطه-خاص(Gkn)، خواندن و نوشتن (Grw)، دانش کمی (Gq)، و استدلال سیال (Gf). این فرآیندها و تواناییها با هم شامل تکالیفی میشوند که نیاز به تفکر و استدلال با اطلاعاتی دارند که بهطور همزمان یا متوالی پردازش میشوند. اکثریت قریب بهاتفاق تکالیف در آزمونهای توانایی عصبروانشناختی و شناختی به درونداد دیداری-فضایی یا شنیداری-کلامی نیاز دارند. بهغیراز آزمونهایی که بیشتر به کارکرد حسی-حرکتی گسسته مربوط میشوند و از درونداد حسی با استفاده از نظامهای حرکتی، لامسه یا بویایی استفاده میکنند، تمام آزمونهای دیگر لزوماً بر محرکهای دیداری-فضایی یا شنیداری-کلامی یا هر دو تکیه خواهند داشت. Gv فرآیند/توانایی استفاده از تجسم ذهنی شبیهسازیشده برای حل مسائل- درک، تمیز، دستکاری و یادآوری تصاویر غیرزبانی در «چشم ذهن» است، درحالیکه Ga فرآیند/توانایی تمیز، به خاطر سپردن، استدلال و کار خلاقانه (بر روی/با) محرکهای شنیداری، مانند صداهای محیطی و واحدهای گفتار است. Gwm فرآیند/توانایی نگهداری و دستکاری اطلاعات در آگاهی فوری است. Gl فرآیند/توانایی یادگیری، اندوزش و ادغام اطلاعات جدید در بازههای زمانی است که برحسب دقیقه، ساعت، روز و سال اندازهگیری میشود. علاوه بر این، آزمونهای Gwm و Gl معمولاً به اطلاعات دیداری (مثلاً تصاویر) یا شفاهی (مثلاً اعداد، کلمات) برای درونداد که نیاز به پردازش همزمان یا متوالی دارد، متکی هستند.
بلوک ۳ لوریا زیرمجموعه کارکردهای اجرایی است و اساساً با استدلال سیال (Gf) مطابقت دارد، که عموماً شامل استفاده از رویههای عمدی و کنترلشده برای حل مسائل بدیع و «فیالبداهه» است که با استفاده از عادتها، طرحوارهها و سناریوهای قبلاً آموختهشده قابلحل نیستند. بااینوجود، تواناییها (و فرآیندهای) گسترده CHC با استفاده از تکالیف مختلفی اندازهگیری میشوند، که بسیاری از آنها شامل فرآیندهای اجرایی، مانند حل مسئله و برنامهریزی (بهعنوانمثال، Gf)، انعطافپذیری شناختی (بهعنوانمثال، Gwm)، تشخیص و تولید مفهوم (بهعنوانمثال، Gr)، بازداری پاسخ (بهعنوانمثال، Gs، Gwm)، و یادگیری فعال (بهعنوانمثال، Gl) هستند (به میلر و ماریکل، ۲۰۱۹ مراجعه کنید).
اعتقاد بر این است که فرآیندهای زیرمجموعه بلوکهای لوریا احتمالاً کلی هستند زیرا آنها بخشی از سازمان کارکردی مغز هستند. بااینحال، ازآنجاییکه «همه کارکردهای عقلانی منشأ خود را در فرهنگی دارند که یک فرد در آن رشد میکند» (لوریا، ۱۹۷۹)، تفاوتهای فرهنگی پیشبینی میشود (جورجیو و داس، ۲۰۱۹، ص.۱۵۹). فرآیندهای تفکر انتقادی، مانند Gf، «بهطور دقیق تحت تأثیر دانش پسزمینه و با آن در ارتباط هستند» (کانتور و همکاران، ۲۰۱۹، ص ۳۲۱). دانش پیشینه (بهعنوانمثال، Gc) شامل دانش فرهنگ فرد و انتقال دانش با ارزش فرهنگی است که تفکر و استدلال را قادر میسازد. هنگامیکه شیوههای آموزشی از این دانش استفاده میکنند، حافظه کاری برای یادگیری جدید آزاد میشود و توسعه تسهیل مییابد. افرادی که زبانآموز انگلیسی هستند و تا زمانی که همتایان تکزبانه انگلیسیزبان خود در معرض فرهنگ رایج ایالات متحده نبودند، معمولاً در آزمونهای Gc نمره قابلتوجهی پایینتری کسب میکنند (بهعنوانمثال، رودز و همکاران، ۲۰۰۵). قرار گرفتن در معرض فرهنگ و زبان بهطور جداییناپذیری با عملکرد آزمون Gc و Gkn مرتبط است. کسب دانش کاملاً وابسته به زبان است، توانایی که لوریا معتقد بود برای میانجیگری همه جنبههای یادگیری ضروری است. بهعنوانمثال، Gc بهعنوان یک تسهیلکننده (زمانی که حداقل متوسط باشد) یا بازدارنده (زمانی که کمتر از حد متوسط است) برای توسعه سایر منابع دانش بهدستآمده از طریق آموزش مستقیم ازجمله Grw و Gq عمل میکند. هر چه تجارب فرهنگی و زبانی فرد با جریان اصلی آن فرهنگ متفاوت باشد، یادگیری آن چالشبرانگیزتر میشود. تواناییهایی که منعکسکننده آموختهها هستند عبارتاند از: Gc، Gkn، Grw و Gq، درحالیکه فرآیندهای عصبروانشناختی اولیه، مانند Gwm، Gl، Gr، و Gs یادگیری را امکانپذیر میکنند.
ترجمه و گردآوری: پروفسور اکبر رضایی – استاد تمام و عضو هیات علمی دانشگاه – متخصص در حوزه سنجش شناختی، تست هوش، استعدادیابی، انتخاب رشته نهم و دانشگاه و اختلالات یادگیری در تبریز
استعدادیابی-تبریز 
انتخاب رشته پایه نهم تبریز 
اختلال یادگیری تبریز
آشنایی با خدمات تخصصی کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز
مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز با مجوز رسمی از سازمان نظام روانشناسی و مشاوره جمهوری اسلامی ایران و با مدیریت پروفسور اکبر رضایی، متخصص برجسته روانشناسی، استاد تمام و عضو هیئت دانشگاه (با بیش از ۲۰ سال سابقه کاری در حوزه اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز) با رویکردی علمی در کنار شماست. در این مرکز خدمات متنوعی به همشهریان و هموطنان عزیز ارائه میشود تا شما و فرزندتان بهترین مسیر رشد و موفقیت را تجربه کنید. از جمله این خدمات عبارتاند از:
۱- تشخیص و درمان مشکلات، ناتوانی ها و اختلالات یادگیری خاص (SLD)، اختلالات یادگیری غیرکلامی (NVLD)، اختلالات خواندن، نارسانویسی (نوشتن)، ریاضی بر اساس مدل عصب روانشناختی SNP/CHC
۲- اجرا و تفسیر آزمونهای استاندارد و بین المللی استعدادیابی و هوش از جمله KABC-II (آزمون کافمن)، WISC-V (آزمون وکسلر ۵)، SB5 (آزمون استنفورد- بینه)، D-KEFS (سیستم کارکرد اجرایی دلیس-کاپلان)، WPPSI (وکسلر برای کودکان پیش از دبستان)
۳- ارزیابی تخصصی توجه و تمرکز و بیشفعالی (ADHD) – IVA-2
۴- تقویت حافظه و یادگیری؛ سرعت پردازش؛ توجه، تمرکز و حواسپرتی؛ پردازش دیداری فضایی؛ پردازش شنیداری؛استدلال منطقی، استعداد تحلیلی؛ اختلالات هیجانی؛ انعطاف پذیری شناختی؛ بازداری و سایر کارکردهای شناختی و اجرایی مغز با آخرین تکنولوژی و نرم افزارهای نوین توان بخشی شناختی از جمله کاپیتان لاگ (Capitan’s Log)؛ ریهاکام (RehaCom)؛ Memory Gym؛ Attention Gym؛ Smart Driver؛ CogMed؛ Working Memory Training؛ Spatial-Visual Memory Skills Tasks؛ Tower of Hanoi and London؛ N-Back؛ Hamdeli؛ Stroops؛ Wisconsin Card Sorting؛ Brain Games
۵- مشاوره تحصیلی با رویکرد یادگیری خودنظمدهی (SRL)؛ مدیریت زمان، برنامه ریزی درسی، راهبردهای ایجاد انگیزه، روش های مطالعه و یادگیری
۶- استعدادیابی و انتخاب رشته پایه نهم به دهم با آزمونهای اختصاصی مرکز جوانه رشد از جمله APTS (مجموعه آزمونهای نیمرخ استعداد)، SATB (مجموعه آزمونهای استعداد تحصیلی)، MAB-II (مجموعه آزمونهای استعداد چندبعدی)
مرکز اختلالات یادگیری و توانبخشی شناختی، تست هوش و استعدادیابی جوانه رشد تبریز یک مرکز تخصصی برای سلامت شناختی کودکان است. شما والدین عزیز اگر کودکی دارید که در درک مفاهیم و مطالب درسی مشکل دارد و یا اگر می خواهید سطح توانایی های شناختی، هوشی و استعدادهای او را مشخص کنید و یا اگر در انتخاب رشته پایه نهم به دهم او سردرگم هستید می توانید با خیال راحت مرکز جوانه رشد را انتخاب کنید. برای دریافت مشاوره و رزرو وقت، همین حالا با شماره همراه مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز (09146347098) تماس بگیرید و اولین گام را به سوی آرامش و پیشرفت بردارید.
09146347098
آدرس مرکز مشاوره جوانه رشد: تبریز، چهار راه شهید بهشتی (منصور سابق)، ۱۰۰ متر به طرف میدان ساعت، روبه روی ایستگاه اتوبوس، ورودی مجتمع عتیق ۱ بر امام، بلوک B، طبقه ۲ خدماتی، واحد ۲۳۹
برای مسیریابی کلیک کنید (گوگل مپ)؛ (نشان)؛ (بلد)
