روان‌شناسی یادگیری: رویکرد تربیتی – شانک، ویرایش هشتم، ۲۰۲۰ – ترجمه دکتر اکبر رضایی، ۱۳۹۹

روان‌شناسی یادگیری: رویکرد تربیتی

ویرایش هشتم، ۲۰۲۰

دیل اچ. شانک

دکتر اکبر رضایی

دانشیار دانشگاه و عضو هیات علمی گروه روان‌شناسی

ناشر: انتشارات ارجمند، ۱۳۹۹

این کتاب را می توانید از طریق انتشارات ارجمند تهیه کنید وب سایت انتشارات ارجمند https://www.arjmandpub.com/Book/1788

فهرست کلی مطالب

۱	مقدمه‌ای بر مطالعۀ یادگیری
2	علوم اعصاب یادگیری
3	رفتارگرایی
4	نظریۀ شناختی اجتماعی
5	نظریۀ پردازش اطلاعات: رمزگردانی و اندوزش
6	نظریۀ پردازش اطلاعات: بازیابی و فراموشی
7	فرایندهای یادگیری شناختی
8	سازنده‌گرایی
9	انگیزش
10	یادگیری خودنظم‌دهی
11	تأثیرات بافتی
12	گام‌های بعدی
	فهرست منابع

فهرست تفصیلی مطالب

۱    مقدمه‌ای بر مطالعۀ یادگیری

تعریف یادگیری

پیشگامان نظریه‌های نوین یادگیری

نظریه‌های یادگیری و فلسفه

آغاز مطالعۀ روان‌شناسی یادگیری ساخت‌گرایی و کارکردگرایی

نظریه‌های یادگیری و پژوهش‌ها

کارکردهای نظریه‌ها

اجرای پژوهش

سنجش یادگیری

مشاهدات مستقیم

پاسخ‌های کتبی

پاسخ‌های شفاهی

درجه‌بندی به‌وسیلۀ دیگران

گزارش‌های شخصی

داده‌کاوی آموزشی

مسائل مربوط به سنجش

رابطۀ یادگیری و آموزش

موضوعات مهم برای نظریه‌های یادگیری

یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد؟

حافظه چگونه عمل می‌کند؟

نقش انگیزش چیست؟

انتقال چگونه صورت می‌گیرد؟

یادگیری خودنظم‌دهی چگونه انجام می‌گیرد؟

چه کاربردهایی برای آموزش دارند؟

خلاصه و نقد

خلاصۀ فصل

نقد فصل

سؤالاتی برای تأمل

سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۱

پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۱

۲    علوم اعصاب یادگیری

سازمان و ساختارها

سازمان عصبی

ساختار‌های مغز

مکان‌یابی و پیوندهای متقابل

روش‌های پژوهشی مرتبط با مغز

فیزیولوژی اعصاب یادگیری

نظام پردازش اطلاعات

شبکه‌های حافظه

یادگیری زبان

رشد مغز

عوامل مؤثر

مراحل رشد

دوره‌های حساس

رشد زبان

تأثیر فناوری

انگیزش و هیجان‌ها

انگیزش

هیجان‌ها

کاربردهای آموزشی

اهمیت پژوهش‌های مرتبط با مغز

افسانه‌هایی دربارۀ مغز

موضوعات آموزشی

اقدامات آموزشی مبتنی بر مغز

خلاصه و نقد

خلاصۀ فصل

نقد فصل

سؤالاتی برای تأمل

سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۲

پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۲

۳    رفتارگرایی

پیوندگرایی

یادگیری آزمون‌وخطا

اصول یادگیری

ثرندایک و آموزش‌وپرورش

شرطی‌سازی کلاسیک

فرایندهای پایه

متغیرهای اطلاعاتی

واکنش‌های هیجانی شرطی

شرطی‌سازی مجاورتی

اَعمال و حرکات

شکل‌گیری و تغییر عادت

شرطی‌سازی کُنشگر

چارچوب مفهومی

فرایندهای پایه

تغییر رفتار

اصلاح رفتار

دیدگاه‌های معاصر

کاربرد‌های آموزشی

هدف‌های رفتاری

زمان یادگیری

یادگیری در حد تسلط

آموزش تفکیکی

قراردادهای وابستگی

خلاصه و نقد

خلاصۀ فصل

نقد فصل

سؤالاتی برای تأمل

سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۳

پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۳

۴    نظریۀ شناختی اجتماعی

چارچوب مفهومی برای یادگیری

تعاملات متقابل یادگیری عملی و جانشینی یادگیری و عملکرد    خودنظم‌دهی           فرایندهای الگوبرداری نظریه‌های تقلید کارکردهای الگودهی یادگیری مهارت‌های شناختی یادگیری مهارت‌های حرکتی عوامل مؤثر بر یادگیری و عملکرد وضعیت رشدی یادگیرندگان اعتبار اجتماعی و شایستگی الگو              پیامدهای جانشینی برای الگوها فرایندهای انگیزشی اهداف انتظارات نتیجه ارزش‌ها خودکارآمدی مرور مفهومی          خودکارآمدی در موقعیت‌های پیشرفت       الگوها و خودکارآمدی مهارت‌های حرکتی خودکارآمدی معلم فعالیت‌های بهداشتی و درمانی کاربردهای آموزشی الگوها و خودکارآمدی نمونه‌های کار شده آموزش خصوصی و مربی‌گری خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۴ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۴

۵    نظریۀ پردازش اطلاعات: رمزگردانی و اندوزش

دیدگاه‌های اولیۀ پردازش اطلاعات

مفروضه‌ها یادگیری کلامی نظریۀ گشتالت الگوی حافظۀ دو انباره‌ای (دوگانه) سطوح (عمق) پردازش الگوی معاصر پردازش اطلاعات توجه نظریه‌های توجه توجه و یادگیری معنا و اهمیت ادراک ثبت‌کننده‌های حسی قیاس‌های حافظۀ درازمدت رمزگردانی حافظۀ کاری (WM) عوامل مؤثر بر رمزگردانی حافظۀ درازمدت: اندوزش گزاره‌ها اندوزش دانش نظام‌های تولید و الگوهای پیوندگرا کاربردهای آموزشی پیش‌سازمان‌دهنده‌ها شرایط یادگیری بار شناختی خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۵ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۵

۶    نظریۀ پردازش اطلاعات: بازیابی و فراموشی

حافظۀ درازمدت: بازیابی

فرایندهای بازیابی درک زبان فراموشی نظریۀ تداخل پردازش اطلاعات بازآموزی صرفه‌جویی در حافظه اثر آزمودن حافظۀ دیداری بازنمایی اطلاعات دیداری حافظۀ دیداری و حافظۀ درازمدت تفاوت‌های فردی انتقال دیدگاه‌های تاریخی دیدگاه‌های معاصر انواع انتقال انتقال راهبرد کاربردهای آموزشی شباهت رمزگردانی- بازیابی یادگیری مبتنی بر بازیابی آموزش برای انتقال خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۶ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۶

۷    فرایندهای یادگیری شناختی

کسب مهارت

مهارت‌های عمومی و اختصاصی روش‌شناسی پژوهش‌های تازه‌کار به خبره فراشناخت دانش شرطی فراشناخت و یادگیری متغیرهای تأثیرگذار بر فراشناخت فراشناخت و تفکر معرفتی فراشناخت و رفتار فراشناخت و خواندن یادگیری مفهوم (مفهوم‌آموزی) ماهیت مفاهیم دستیابی به مفهوم آموزش مفاهیم فرایندهای انگیزشی حل مسئله دیدگاه‌های تاریخی روش اکتشافی راهبردهای حل مسئله حل مسئله و یادگیری خبرگان و تازه‌کاران تفکر انتقادی، استدلال و خلاقیت تفکر انتقادی استدلال خلاقیت شناخت و فناوری محیط‌های یادگیری مبتنی بر رایانه رسانه‌های اجتماعی برخط یادگیری از راه دور کاربردهای آموزشی مثال‌های کار شده حل مسئله ریاضیات خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۷ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۷

۸    سازنده‌گرایی

مفروضه‌ها و دیدگاه‌ها

مرور کلی دیدگاه‌ها شناخت موقعیتی نظریۀ پیاژه دربارۀ رشد شناختی فرایندهای رشدی کاربردهایی برای آموزش نظریه‌های نوپیاژه‌ای مفروضه‌ها مدل آموزشی کیس نظریۀ رشد شناختی برونر بازنمایی دانش برنامۀ درسی مارپیچی نظریۀ اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی پیشینه اصول بنیادی منطقۀ تقریبی رشد کاربردها گفتار خصوصی و یادگیری میانجی‌گری‌شدۀ اجتماعی گفتار خصوصی بیان کلامی و پیشرفت یادگیری میانجی‌گری‌شدۀ اجتماعی یادگیری به کمک همسالان محیط‌های یادگیری سازنده گرا ویژگی‌های کلیدی اصول یادگیرنده محور APA تدریس تأملی کاربردهای آموزشی یادگیری اکتشافی آموزش کاوشگری بحث‌ها و مناظره‌ها خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۸ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۸

۹ : انگیزش

پیشینه و مفروضه‌ها

دیدگاه‌های تاریخی نظریه‌های انسان‌گرایی الگوی یادگیری برانگیخته انگیزش پیشرفت نظریۀ انتظار- ارزش الگوی معاصر انگیزش پیشرفت تأثیر خانواده نظریۀ خود ارزشمندی تکلیف درگیری و خود درگیری اسنادها مکان کنترل تحلیل سادۀ عمل نظریۀ اسناد پیشرفت فرایندهای شناختی اجتماعی اهداف و انتظارات مقایسۀ اجتماعی خودپنداره جهت‌گیری‌های هدف انواع جهت‌گیری‌های هدف مفاهیم توانایی نظریه‌های ضمنی انگیزش درونی دیدگاه‌های اولیه کنترل ادراک‌شده خودتعیین‌گری پاداش و انگیزش درونی علاقه و عاطفه علاقۀ شخصی و موقعیتی هیجان‌ها کاربردهای آموزشی آموزش انگیزش پیشرفت برنامه‌های تغییر اسناد جهت‌گیری‌های هدف خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۹ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۹

۱۰: یادگیری خودنظم‌دهی

مفروضه‌ها

خودنظم‌دهی رفتاری خودنظارتی خودآموزی خودتقویتی عوامل مؤثر شناختی اجتماعی چارچوب مفهومی فرایندهای خودنظم‌دهی ماهیت چرخه‌ای یادگیری خودنظم‌دهی تعامل اجتماع- خود پردازش اطلاعات الگوی یادگیری خودنظم‌دهی راهبردهای یادگیری سازنده‌گرایی عوامل مؤثر اجتماعی- فرهنگی نظریه‌های ضمنی انگیزش و یادگیری خودنظم‌دهی اراده ارزش‌ها طرح‌واره‌های شخصی کمک جویی کاربردهای آموزشی مطالعۀ درسی نوشتن فناوری خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۱۰ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۱۰

۱۱: تأثیرات بافتی

معلمان، کلاس‌ها و مدارس

محیط‌های یادگیری اثربخش تعاملات معلم- دانش‌آموز آموزش متناسب با رشد تغییر مدارس جو کلاس و مدرسه همسالان همسالان و یادگیری شبکه‌های همسالان سازگاری با مدرسه و همسالان خانواده‌ها وضعیت اجتماعی- اقتصادی محیط خانه مشارکت والدین رسانه‌های الکترونیکی جوامع مکان تحصیل مشارکت جامعه فرهنگ کاربردهای آموزشی تعاملات معلم- دانش‌آموز سبک‌های یادگیری مشارکت والدین و خانواده خلاصه و نقد خلاصۀ فصل نقد فصل سؤالاتی برای تأمل  سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۱۱ پاسخ سؤالات خودآزمایی چندگزینه‌ای فصل ۱۱

۱۲: گام‌های بعدی

سؤال‌های یادگیری

یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد؟ حافظه چگونه عمل می‌کند؟ نقش انگیزش چیست؟ انتقال چگونه صورت می‌گیرد؟ یادگیری خودنظم‌دهی چگونه انجام می‌گیرد؟ چه کاربردهایی برای آموزش دارند؟ نظریه‌های یادگیری شرطی‌سازی شناختی اجتماعی پردازش اطلاعات سازنده‌گرایی تحولات آتی نتیجه‌گیری

فهرست منابع

پیشگفتار مترجم بر ویرایش هفتم

کتاب حاضر ترجمۀ کتاب « Learning Theories: an Educational Perspective» تألیف پروفسور دیل اچ. شانک استاد دانشگاه کارولینای شمالی در گرینزبورو است که ویرایش هشتم آن در سال ۲۰۲۰ میلادی انتشار یافت. این اثر نگاهی بسیار جالب و جامع به مفاهیم، اصول و نظریه‌های یادگیری و کاربرد آن‌ها در کلاس‌ درس دارد. در این کتاب همچنین زمینه‌های تاریخی، تحولات این حوزه و یافته‌های پژوهشی کلیدی در مورد یادگیری بحث شده است. کتاب با بحث رابطۀ بین نظریه‌های یادگیری و آموزش شروع می‌شود، سپس به علوم اعصاب یادگیری پرداخته می‌شود. پنج فصل بعدی کتاب نظریه‌های اصلی یادگیری را توضیح می‌دهند: رفتارگرایی، نظریۀ اجتماعی شناختی، نظریۀ پردازش اطلاعات (دو فصل) و سازنده‌گرایی. چهار فصل بعدی موضوعات کلیدی مربوط به یادگیری ازجمله فرایندهای شناختی یادگیری، انگیزش، یادگیری خودنظم‌دهی و تأثیرات بافتی را شامل می‌شوند. فصل آخر با عنوان «گام‌های بعدی» به تحکیم دیدگاه‌های دانشجویان دربارۀ یادگیری کمک می‌کند.

ویژگی بارز این کتاب نسبت به کتاب‌های مشابه این است که در فصل‌های مختلفِ آن، مفاهیم و اصول مربوط به یادگیری در قالب سناریو، نمونه‌ها و مثال‌هایی نشان داده شده‌اند. متن اصلی کتاب شامل ۱۲ فصل است که در این اثر به‌صورت کامل ارائه می‌شود. در تمامی فصل‌ها تعاریف اصطلاحات مهم برای مرور سریع در داخل کادرهایی ارائه شده است و همچنین در پایان هر فصل، سؤالات چندگزینه‌ای و تأملی برای ارزشیابی آموخته‌ها و تفکر دربارۀ مطالب فصل اضافه شده است. امیدوارم همکاران و دانشجویان ارجمند از این کتاب در واحدهای درسی مختلف ازجمله روان‌شناسی یادگیری، نظریه‌های یادگیری، روان‌شناسی تربیتی، روان‌شناسی شناختی، روان‌شناسی انگیزش در آموزش‌وپرورش و سایر واحدهای درسی مرتبط استفادۀ لازم را ببرند.

ترکیب تبیین‌های دقیق، پوشش گسترده و پیشنهادهای کاربردی این اثر را برای دوره‌های آموزشی معلمان ایده‌آل می‌سازد. عمق اندیشه‌های مطرح‌شده در آن به حدی است که بتوان در دوره‌های تحصیلات تکمیلی استفاده کرد، بااین‌حال برای درک موضوعات مطرح‌شده نیازی به مطالب پیش‌نیاز و دانش خاص وجود ندارد، بنابراین برای دوره‌های کارشناسی و مقاطع پایین‌تر نیز مناسب است. این اثر به‌عنوان یک راهنمای خوب و ارزشمند برای پژوهشگران و سایر علاقه‌مندان به حوزۀ یادگیری قلمداد می‌شود. من از ترجمۀ این کتاب و یادگیری مطالب آن بسیار لذت برده‌ام و امیدوارم شما هم از خواندن آن لذت ببرید.

در ترجمۀ این اثر سعی شد تا حد امکان ترجمۀ سلیس و روان ارائه شود. متن ترجمه چندین بار با متن اصلی مقابله شد. زحمت ویراستاری ادبی کتاب را دوست عزیزمان جناب آقای دکتر احمد محمدی تقبل کردند و همچنین سرکار خانم صدیقه ناقل دانشجوی دکتری علوم اعصاب شناختی دانشگاه تبریز ویرایش علمی کتاب را بر عهده داشتند که جا دارد در اینجا از این دو همکار بزرگوارم تشکر کنم. تعدادی از دانشجویان دکتری و کارشناسی ارشدم نیز متن نهایی را باحوصله روخوانی کردند تا اشکالات تایپی احتمالی برطرف شود که لازم می‌بینم از این عزیزان هم به خاطر وقتی‌که برای این کار گذاشتند قدردانی کنم. در پایان از آقای دکتر ارجمند و همکاران  محترمشان به خاطر فراهم‌ آوردن مقدمات لازم برای چاپ سریع این کتاب تشکر ‌می‌کنم.

اکبر رضایی

مهر  ۱۳۹۸

پیشگفتار مؤلف

یادگیری فعالیت مادام‌العمر و بنیادی برای آموزش‌وپرورش است، و مطالعۀ یادگیری برای هرکسی که می‌خواهد زندگی رضایت‌بخشی داشته باشد و به دیگران نیز در این زمینه کمک کند، حیاتی است. هرقدر بیشتر یادگیری را بفهمیم، بهتر می‌توانیم چگونگی بهبود آن را تعیین کنیم.

در طول چند سال گذشته، پژوهشگران مطالعۀ یادگیری را با گام‌های محکم پیش برده‌اند. این وضعیت مطلوب است زیرا به اصلاحات نظری، روش‌‌های پژوهشی بهبودیافته، و تلویحاتی برای آموزش بر اساس نظریه‌ها و پژوهش‌ها منجر شده است.

اگرچه مطالعۀ یادگیری از زمانی که اولین ویرایش این کتاب در سال ۱۹۹۱ منتشر شد، خیلی تغییر یافته است، اما اهداف اصلی ویرایش هشتم نیز به آن صورت که در ویرایش اول نوشته شده بود، همچنان بدون تغییر باقی مانده است: (الف) کمک به دانشجویان برای کسب اطلاعات در مورد اصول نظری، مفاهیم، و یافته‌های پژوهشی، به‌خصوص هنگامی‌که آن‌ها به آموزش‌وپرورش مربوط می‌شوند، و (ب) ارائۀ کاربرد اصول و مفاهیم در موقعیت‌هایی که آموزش و یادگیری رخ می‌دهد. همانند ویرایش‌های قبلی، تمرکز اصلی ویرایش فعلی بر روی شناخت است. دیدگاه‌های سازنده‌گرایی شناختی تأکید دارند که یادگیرندگان، دریافت‌کنندگان منفعل اطلاعات نیستند بلکه به‌طور فعالانه دانش، مهارت‌ها، راهبردها و باورهای خودشان را جستجو می‌کنند، می‌سازند و اصلاح می‌کنند.

ساختار کتاب

دوازده فصل این کتاب به‌ شرح زیر سازمان‌دهی ‌شده‌ است. فصل اول، نظریه‌های یادگیری، روش‌های پژوهش، مسائل مربوط به یادگیری، و همچنین بنیادهای تاریخی مطالعۀ یادگیری را پوشش می‌دهد. فصل ۲، علوم اعصاب یادگیری را موردبحث قرار می‌دهد. درک پایه‌ای از علم اعصاب به خوانندگان کمک می‌کند تا ارتباط بین کارکردهای مغز و اصول یادگیری شناختی و سازنده‌گرایی را بهتر درک کنند. فصل ۳، رفتارگرایی را که یک نظریۀ یادگیری غالب برای چندین سال بود، پوشش می‌دهد. اصول و نظریه‌های شناختی و سازنده‌گرایی رایج، موضوعِ فصل‌های ۴ تا ۸ کتاب هستند: نظریۀ شناختی اجتماعی؛ نظریۀ پردازش اطلاعات- رمزگردانی و اندوزش؛ نظریۀ پردازش اطلاعات- بازیابی و فراموشی؛ فرایندهای یادگیری شناختی؛ و سازنده‌گرایی. فصل‌های ۹ تا ۱۱ به موضوعات مرتبط و درهم‌تنیده با یادگیری می‌پردازند: انگیزش، یادگیری خودنظم‌دهی و تأثیرات بافتی. فصل آخر از یادگیرندگان می‌خواهد تا دیدگاه خودشان دربارۀ یادگیری را توسعه دهند.

مطالب جدید در این ویرایش

خوانندگان آشنا با ویرایش‌های قبلی متوجه تغییرات محتوایی و ساختاری در این ویرایش خواهند شد. این تغییرات تأکیدهای نظری و پژوهشی جدید را نشان می‌دهند. موضوعات مختلفی ازجمله بخش‌هایی در زمینۀ داده‌کاوی آموزشی، حمایت رفتارهای مثبت، فراشناخت و تفکر معرفتی، نظریه‌های نوپیاژه‌ای، خودنظم‌دهی و فناوری، و تحولات آتی در مطالعۀ یادگیری اضافه شده‌اند. متن مورد بازبینی قرار گرفت تا اصول نظری و یافته‌های پژوهشی جدیدتر در آن گنجانده شود. این بازبینی‌ها در فصل‌های سازنده‌گرایی و تأثیرات بافتی بیشتر مشهود هستند. بخش‌های مربوط به فناوری در سراسر متن همگام با آخرین کاربردهای آموزشی از فناوری تجدیدنظر شدند. به انتهای هر یک از ۱۱ فصل نخست، دو بخش جدید اضافه شد: نقد فصل و مجموعه‌ای از سؤالات برای تأمل که دانشجویان می‌توانند هنگام مرور متن در مورد آن‌ها فکر کنند و همچنین می‌توانند آن‌ها را در کلاس‌های درس موردبحث قرار دهند. برای به‌روز نگه‌داشتن و حفظ کارآمدی متن، اصطلاحات جدید در واژه‌نامه گنجانده شدند. بیش از ۲۰۰ منبع جدید به فهرست منابع اضافه و برخی از منابع قدیمی نیز حذف ‌شدند.

کاربردهای اصول یادگیری از زمان ویرایش اول مشخصۀ این متن بوده و این روند همچنان در ویرایش جدید ادامه می‌یابد. غیر از فصل‌های اول و آخر، همۀ فصل‌ها بخشی در زمینۀ کاربردهای آموزشی دارند. همۀ فصل‌ها با سناریویی شروع می‌شوند که برخی اصول موردبحث در آن فصل را نشان می‌دهند. در تمام فصل‌ها، مثال‌های غیررسمی و کاربردهای تفصیلی زیادی وجود دارند. اکثر کاربردهای فصل‌ها به یادگیرندگان پیش‌دبستانی تا آخر دبیرستان مربوط می‌شوند، اما کاربردهای دیگری نیز به دیگر بافت‌های یادگیری ازجمله دانشجویان دانشگاه می‌پردازند.

این متن برای استفادۀ دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته‌های روان‌شناسی و علوم تربیتی و سایر حوزه‌های مرتبط و همچنین دانشجویان مقطع کارشناسی علاقه‌مند به آموزش‌ طراحی شده است. فرض بر این است که اکثر دانشجویان واحد درسی در حوزۀ علوم تربیتی یا روان‌شناسی گذرانده‌اند و در حال حاضر در مراکز آموزشی کار می‌کنند یا به دنبال کار در موقعیت‌های آموزشی هستند. این متن برای دوره‌های آموزشی در زمینۀ یادگیری و شناخت، و همچنین دوره‌هایی ‌که یادگیری را تا حدودی عمیق‌تر بررسی می‌کنند، نظیر دوره‌هایی در زمینۀ انگیزش، روان‌شناسی تربیتی، رشد انسانی و طراحی آموزشی مناسب است.

سپاسگزاری

مؤلف در متن اصلی حدود یک صفحه از پیشگفتار را به ذکر نام افرادی اختصاص داده است که در تدوین، توسعه، ویرایش و بازنگری این متن نقش داشته­­اند و با ذکر نام و نقششان از یکایک آن‌ها تشکر کرده است که از ذکر آن‌ها در اینجا خودداری شده است (مترجم).

فصل ۱: مقدمه‌ای بر مطالعۀ یادگیری

راس نایلند در مقطع تحصیلات تکمیلی در زمینۀ یادگیری و شناخت تدریس می‌کند. نزدیک پایان نیمسال تحصیلی، یک روز بعد از اتمام کلاس، سه نفر از دانشجویان به نام‌های جری‌کندال، مَت باورز و تریشا پاسلا نزد او آمدند.

جری:       دکتر نایلند، می‌تونیم با شما صحبت کنیم؟ آخر ترمه و ما هنوز سردرگمیم.

راس:         در مورد چی؟

جری:       خُب، ما همۀ این نظریه‌ها رو مطالعه کردیم، به نظر می‌رسه همۀ اونا چیزهای متفاوتی میگن، شاید هم این‌طور نباشه. اسکینر، بندورا، ویگوتسکی و بقیه. اونا موضوعات مختلفی رو مطرح می‌کنن، اما بعضی از چیزهایی که اونا میگن با چیزهایی که دیگران میگن، همپوشی داره.

مَت:         منم سردرگمم. من این نظریه‌ها رو خوندم و با آنچه اونا میگن موافقم. اما آیا قراره من فقط یه نظریه داشته باشم، یه راه رو باور کنم و نه دیگران؟ بین نظریه‌ها هم‌پوشی زیادی وجود داره.

راس:        راست میگید جری و مَت؛ هم‌پوشی وجود داره. بیشتر آنچه ما در این دوره خوندیم شامل شناخت هستش. نظریه‌های شناختی مثل هم‌اند چون اونا میگن یادگیری شامل تغییر در شناخت‌- یعنی دانش، مهارت‌ها و باورهاست. بیشتر نظریه‌پردازان همچنین میگن که یادگیرندگان° دانش و باورهای خودشان را می‌سازن؛ اونا به‌صورت خودکار چیزهایی که بهشون گفته میشه رو نمی‌پذیرن.

تریشا:       پس در این صورت چه کار کنیم؟ آیا من باید مثل یک نظریه‌پردازِ پردازش اطلاعات فکر کنم یا مثل یک نظریه‌پردازِ شناختی اجتماعی یا یک سازنده‌گرا؟ این چیزیه که من در مورد آن سردرگمم.

راس:         نه، لازم نیست شما مثل ‌یکی از نظریه‌پردازان باشین. شاید یک نظریه را بیشتر از بقیه دوست داشته باشین، ولی ممکنه این نظریه به موضوعات موردنظر شما نپردازه. اینجاست‌ که می‌تونید از نظریه‌های دیگه کمک بگیرین. برای مثال، وقتی‌ من در دورۀ تحصیلات تکمیلی درس می‌خوندم با یک استادی ‌کار می‌کردم که تخصص او در زمینۀ یادگیری شناختی بود. در اونجا، استاد دیگه‌ای هم در حوزۀ رشد انسان کار می‌کرد. من واقعاً از کارهاش خوشم می‌اومد، شاید به این خاطر که من معلم بودم و علاقه‌مند به موضوعات مربوط به روان‌شناسی رشد، به‌ویژه به تغییرات رشدی در کودکان از دورۀ ابتدایی تا دورۀ متوسطه؛ درنتیجه، من یه نظریه‌پرداز یادگیری بودم که از پیشینۀ پژوهشی روان‌شناسی رشد کمک می‌گرفتم. الان هم این کارو انجام می‌دم. هیچ اشکالی نداره که این کار رو هم انجام بدین!

جری:       خُب، این باعث می‌شه من احساس بهتری داشته باشم، ولی آخر ترمه و فکر می‌کنم بهتره دربارۀ کارهای بعدی خودم اطلاعات بیشتری کسب کنم.

راس:        بهتون میگم چه‌کار کنین، جلسۀ بعدی، وقت بیشتری صرف این موضوع می‌کنم. یه جای خوب برای شروع این نیست که تصمیم بگیرین پیرو کدوم نظریه‌پرداز باشین، بلکه باید بدونین دربارۀ یادگیری چه باوری دارین و کدوم یادگیری‌ برای شما جالبه. آن‌وقت می‌تونید تشخیص بدین که کدوم نظریه‌ها با باورها و مفروضه‌های شما به‌خوبی جور درمی‌یان و ممکنه همون ‌کاری رو بکنین که من کردم- یعنی کمک گرفتن از نظریات دیگران.

مَت:          آیا این همون چیزی نیست که شما التقاطی‌ بودن می‌نامین؟

راس:         شاید، ولی ممکنه هنوز هم یک نظریۀ ترجیحی داشته باشین که موقع نیاز دوست داشته باشین اونو انطباق بدین. انجام این کار هیچ اشکالی نداره. درواقع این نشون میده که چه جوری نظریه‌ها گسترش یافتن، یعنی از طریق آمیختن اندیشه‌هایی‌ که در ابتدا اونا رو مطرح نکرده بودن.

تریشا:       خیلی ممنون دکتر نایلند، واقعاً مفید بود.

یادگیری شامل اکتساب و اصلاح دانش، مهارت‌ها، راهبردها، باورها، نگرش‌ها و رفتارها است. افراد مهارت‌های شناختی، زبانی، حرکتی و اجتماعی را یاد می‌گیرند و این‌ها می‌توانند شکل‌های مختلفی به خود بگیرند. در یک سطح ساده‌، کودکان یاد می‌گیرند جواب ? = ۲ + ۲ را پیدا کنند، حرف «ر» را در کلمۀ‌ «مادر» تشخیص دهند، بند کفش‌های خود را ببندند و با کودکان دیگر بازی کنند. در یک سطح پیچیده‌تر، دانش‌آموزان یاد می‌گیرند مسائل مربوط به تقسیم‌های طولانی را حل کنند، مقالات ترم را بنویسند، دوچرخه‌سواری ‌کنند و به‌صورت مشارکتی در یک پروژۀ گروهی کار ‌کنند.

این کتاب نحوۀ وقوع یادگیری انسان را توضیح می‌دهد، اینکه چه عواملی بر آن تأثیر می‌گذارند و چگونه اصول یادگیری در بافت‌های آموزشی به‌کاربرده می‌شوند. در این کتاب یادگیری حیوانات مورد تأکید قرار نمی‌گیرد، با این کار قصد نداریم اهمیت آن را کاهش دهیم، زیرا ما بخش زیادی از دانش خود را دربارۀ یادگیری از پژوهش‌های حیوانی به دست آورده‌ایم؛ اما یادگیری انسان‌ها اساساً با یادگیری حیوانات متفاوت است، زیرا یادگیری انسان معمولاً  شامل زبان است و بسیار پیچیده‌تر، گسترده‌تر و سریع‌تر است.

این فصل مرور کلی از مطالعۀ‌ یادگیری را فراهم می‌کند. در ابتدا تعریف یادگیری و ملاک‌های تشخیص آن موردبررسی قرار می‌گیرد. بعد شرح مختصری از پیشگامان فلسفی و روان‌شناختی نظریه‌های معاصر که به ایجاد بستر مناسب برای کاربرد نظریه‌های یادگیری در آموزش‌وپرورش کمک کرده‌اند، ارائه می‌شود. سپس نقش نظریه‌های یادگیری و پژوهش‌ها، و همچنین روش‌هایی که معمولاً برای سنجش یادگیری استفاده می‌شوند، مطرح می‌شوند. در ادامه پیوند بین نظریه‌های یادگیری و آموزش توضیح داده می‌شود، درنهایت، موضوعات مهم در مطالعۀ یادگیری موردبحث قرار می‌گیرند.

سناریوی ابتدای فصل، موقعیتی را نشان می‌دهد که بسیاری از دانشجویان هنگام گذراندن واحدهای درسی در زمینۀ یادگیری، آموزش یا انگیزش در مواجهه با نظریه‌های مختلف، خودشان را در چنان وضعیتی می‌یابند. دانشجویان اغلب فکر می‌کنند که از آن‌ها انتظار می‌رود به یک نظریه باور داشته باشند و دیدگاه‌های این نظریه‌پردازان را بپذیرند. آن‌ها معمولاً به خاطر هم‌پوشی ادراک‌شده بین نظریه‌ها سردرگم می‌شوند.

همان‌طور که راس می‌گوید این امر، طبیعی است، هرچند نظریه‌ها در بسیاری از جهات مختلف ازجمله مفروضه‌های کلی و اصول رهنمودی متفاوت‌اند، بسیاری از آن‌ها بر شالودۀ مشترکِ شناخت استوارند. این کتاب بر دیدگاه‌های شناختی‌ که یادگیری را تغییرات در ساخت‌های یادگیرندگان یعنی افکار، باورها، دانش، راهبردها و مهارت‌ها می‌دانند، تمرکز دارد. این نظریه‌ها در مورد اینکه یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد، کدام فرایندهای یادگیری مهم‌اند و اینکه کدام جنبه‌های یادگیری مورد تأکید آن‌هاست، با هم فرق دارند؛ بنابراین، جهت‌گیری برخی از نظریه‌ها به‌سوی یادگیری بنیادی‌ و برخی دیگر به‌سوی یادگیری‌ کاربردی (و در درون آن، حوزه‌های محتوایی مختلف) است. برخی به نقش رشد تأکید دارند و برخی دیگر بر آموزش تمرکز کرده‌اند و برخی نیز بر انگیزش، بیشتر اهمیت می‌دهند (برونر، ۱۹۸۵).

راس به دانشجویانش توصیه می‌کند به‌جای اینکه مشخص کنند پیرو کدام نظریه‌پرداز هستند، باورها و مفروضه‌هایشان را دربارۀ یادگیری بررسی کنند. این پیشنهاد خوبی است. نظریه‌ها، دیدگاه‌هایی در مورد یادگیری‌ هستند. آن‌ها نه درست‌اند و نه غلط؛ بلکه به ما کمک می‌کنند یادگیری را بفهمیم و بر اساس آن عمل کنیم. زمانی که مشخص شد در زمینۀ یادگیری چه نظری داریم، دیدگاه‌ها یا چشم‌انداز‌های نظری مرتبط پدیدار می‌شوند. زمانی این کتاب مفید خواهد بود که هنگام مطالعۀ آن به باورها و مفروضه‌های خودتان دربارۀ یادگیری فکر ‌کنید تا ببینید چگونه باورهایتان با این نظریه‌ها همخوانی دارند.

این فصل مقدماتی مهم است، زیرا با ارائۀ چارچوبی برای درک یادگیری و برخی مطالب پس‌زمینه‌ای‌ که نظریه‌های معاصر در آن زمینه دیده می‌شوند به شما کمک می‌کند تا خودتان را برای مطالعۀ عمیق‌تر یادگیری آماده کنید. همچنین انواع مختلف پژوهش‌ها برای مطالعۀ یادگیری و روش‌های سنجش آن را پوشش می‌دهد. این‌ها موضوعاتی هستند که همۀ افراد علاقه‌مند به یادگیری باید با آن‌ها آشنا باشند. هنگامی‌که مطالعۀ این فصل را تمام می‌کنید باید قادر به انجام موارد زیر باشید:

• یادگیری را تعریف کنید و نمونه‌هایی از پدیده‌های آموخته‌شده و نا آموخته را مشخص کنید.
• تفاوت‌های  بین تجربه‌گرایی و خردگرایی را  بیان کنید و اصول اصلی هریک را توضیح دهید، و بحث کنید که چگونه خردگرایی و تجربه‌گرایی در پژوهش‌ها و نظریه‌های یادگیری معاصر منعکس می‌شوند.
• توضیح دهید که چگونه آثار وونت، ابینگهاوس، ساخت‌گرایان و کارکردگرایان به شکل‌گیری روان‌شناسی به‌عنوان یک علم کمک کردند.
• ویژگی‌های اصلی پارادایم‌های مختلف پژوهش را توضیح دهید.
• ویژگی‌های اصلی روش‌های مختلف سنجش یادگیری ازجمله داده‌کاوی آموزشی و ملاک‌های روش‌های سنجش را موردبحث قرار دهید.
• توضیح دهید که سنجش ارزش‌افزودۀ یادگیری چیست و چگونه می‌توان از آن برای تعیین پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان استفاده کرد.
• روش‌هایی ‌که نظریه‌های یادگیری و فعالیت‌های آموزشی یکدیگر را تکمیل و پالایش می‌کنند، تشریح کنید.
• تفاوت‌های بین نظریه‌های رفتاری و شناختی را با توجه به موضوعات مختلف در مطالعۀ یادگیری توضیح دهید.

تعریف یادگیری

اگرچه همۀ افراد می‌پذیرند که یادگیری مهم است، اما دیدگاه‌های متفاوتی در مورد علل، فرایندها و پیامدهای یادگیری دارند (الکساندر، شالرت و رینولدز، ۲۰۰۹؛ گیری، ۲۰۰۹). هیچ تعریف واحدی از یادگیری که به‌طور همگانی موردپذیرشِ نظریه‌پردازان، پژوهشگران و صاحب‌نظران باشد، وجود ندارد. علی‌رغم اختلاف‌نظر در خصوص ماهیت دقیق یادگیری، در ادامه تعریف کلی از یادگیری، همخوان با تمرکز شناختی این کتاب ارائه شده است. این تعریف ملاک‌های موردنظر بسیاری از متخصصان تربیتی را در خود دارد.

یادگیری تغییر پایدار در رفتار، یا قابلیت رفتار به شیوه‌ای معین است که درنتیجۀ تمرین و یا دیگر اشکال تجربه حاصل می‌شود.

جدول ۱-۱ ملاک‌های یادگیری

یادگیری مستلزم تغییر است. یادگیری در طول زمان پایدار می‌ماند. یادگیری از طریق تجربه اتفاق می‌افتد.

اجازه دهید سه ملاک تشخیص یادگیری‌ را به‌صورت عمیق‌تر بررسی‌ کنیم (جدول ۱-۱). اولین ملاک این است که یادگیری مستلزم تغییر است– تغییر در رفتار یا قابلیت برای رفتار. تغییر عنصر اصلی یادگیری است (الکساندر و همکاران، ۲۰۰۹). وقتی افراد یاد می‌گیرند، آن‌ها قادر به انجام کاری متفاوت می‌شوند. نکتۀ کلیدی این است که یادگیری را به‌طور مستقیم مشاهده ‌نمی‌کنیم، بلکه فراورده، نتایج یا پیامدهای آن را می‌بینیم. به‌عبارت‌دیگر، یادگیری استنباطی است— بر اساس آنچه افراد می‌گویند، می‌نویسند و انجام می‌دهند، مشخص می‌شود. این تعریف همچنین می‌گوید که یادگیری شامل تغییر در قابلیت رفتار به شیوه‌ای معین است؛ زیرا افراد معمولاً دانش‌، مهارت‌ها، باورها و رفتارها را یاد می‌گیرند، بدون اینکه در زمان وقوع یادگیری آن‌ها را به نمایش بگذارند (فصل ۴).

ملاک دوم این است که یادگیری در طول زمان پایدار می‌ماند. این ملاک، تغییرات رفتاری موقتی (برای مثال، گفتار نامفهوم) ایجادشده از طریق عواملی چون داروها، الکل و خستگی را مستثنا می‌کند. چنین تغییراتی موقتی‌اند، زیرا وقتی علت حذف شود، رفتار به حالت اصلی خود برمی‌گردد. اگرچه یادگیری پایدار است، اما ممکن است تا ابد پایدار نماند، زیرا فراموشی اتفاق می‌افتد. در بین پژوهشگران در خصوص این موضوع که تغییرات چه مدت باید پایدار بمانند تا به‌عنوان یادگیری طبقه‌بندی شوند، اختلاف‌نظر وجود دارد، ولی اکثر آن‌ها موافق‌اند که تغییرات کوتاه‌مدت (برای مثال، چند ثانیه) واجد شرایط لازم به‌عنوان یادگیری نیستند.

ملاک سوم این است که یادگیری از طریق تجربه(برای مثال، تمرین، تفکر، مشاهدۀ دیگران)اتفاق می‌افتد. این ملاک، تغییرات رفتاری‌ که عمدتاً حاصل توارث‌اند نظیر تغییرات رسشی در کودکان (برای مثال، سینه‌خیز رفتن، ایستادن) را مستثنا می‌کند. با این وجود، تمایز بین رسش و یادگیری، اغلب روشن نیست. افراد ممکن است به‌طور ژنتیکی برای عمل به شیوۀ معینی پیش‌آمادگی داشته باشند، ولی رشد واقعی رفتارهای خاص به محیط پیرامون آن‌ها بستگی دارد. زبان مثال خوبی در این زمینه است. زمانی‌ که دستگاه آوایی انسان رشد می‌کند، قادر به تولید زبان می‌شود، طوری که کودکان زبان را تقریباً در همان نوع مسیر به دست می‌آورند (گلدین-میدو و همکاران، ۲۰۱۴). بااین‌حال، کلمات واقعی تولیدشده از تعامل با دیگران آموخته می‌شوند. اگرچه عوامل ژنتیکی برای اکتساب زبان کودکان مهم‌اند، اما آموزش و تعامل اجتماعی با والدین، معلمان و همسالان نیز تأثیر زیادی بر دستاوردهای زبان کودکان دارند (مَشبرن، جاستیس، داونر و پینتا، ۲۰۰۹). به شیوۀ مشابهی، بر اثر رشد عادی، کودکان سینه‌خیز می‌روند و می‌ایستند، اما محیط باید پاسخگو بوده و به این رفتارها اجازۀ وقوع بدهد. کودکانی که نمی‌توانند زبان و حرکات را  به‌طور آزادانه در یک محیط بروز دهند، ممکن است به‌طور طبیعی رشد نکنند.

پیشگامان نظریه‌های نوین یادگیری

ریشه‌های نظریه‌های معاصر یادگیری به گذشته‌های دور برمی‌گردد. بسیاری از موضوعات موردبحث و سؤالات مطرح‌شده به‌وسیلۀ پژوهشگران در سال‌های اخیر، جدید نیستند، بلکه تمایل افراد را به درک خود، دیگران و دنیای پیرامون خودشان نشان می‌دهند.

درک خاستگاه نظریه‌های یادگیری معاصر مهم است. این بخش با بحث مواضعِ فلسفی در مورد منشأ دانش و رابطۀ آن با محیط شروع می‌شود و با ارائۀ برخی دیدگاه‌های اولیۀ روان‌شناختی در زمینۀ یادگیری خاتمه می‌یابد. این مرور، گزینشی است و مطالب تاریخی مربوط به یادگیری در بافت‌های آموزشی را شامل می‌شود. خوانندگان علاقه‌مند به مباحث جامع‌تر در این زمینه باید به منابع دیگر مراجعه کنند (باور و هیلگارد، ۱۹۸۱؛ هایدبردر، ۱۹۳۳؛ هانت، ۱۹۹۳).

نظریه‌های یادگیری و فلسفه

از دیدگاه فلسفی، یادگیری را می‌توان تحت عنوان معرفت‌شناسی(شناخت‌شناسی^[۱]) بحث کرد که به مطالعۀ منشأ، ماهیت، محدودیت‌ها و روش‌های دانش می‌پردازد. چگونه می‌توانیم بدانیم؟ چگونه می‌توانیم چیز جدیدی یاد بگیریم؟ منبع دانش چیست؟ پیچیدگی فرایند یادگیری انسان‌ها در منوی افلاطون (?347?-427 ق.م.) نشان داده شده است:

من می‌دانم، منو، منظور شما چیست . . . شما استدلال می‌کنید که یک فرد نمی‌تواند در مورد چیزی‌ که می‌داند یا در مورد چیزی ‌که نمی‌داند پرس‌وجو کند؛ زیرا اگر او می‌داند نیازی به پرس‌وجو ندارد؛ و اگر نمی‌داند، او نمی‌تواند؛ زیرا مطالب زیادی دربارۀ آنچه می‌خواهد پرس‌وجو کند نمی‌داند. (ص. ۱۶)

دو موضع در مورد منشأ دانش و رابطۀ آن با محیط عبارت‌اند از: خردگرایی^[۲] و تجربه‌گرایی^[۳]. این مواضعِ فلسفی در نظریه‌های یادگیری فعلی قابل‌تشخیص‌ هستند.

خردگرایی. خِردگرایی به این اندیشه اشاره دارد که دانش از خِرد یا عقل، بدون مراجعه به حواس به دست می‌آید. تمایز بین ذهن و ماده را که به‌صورت برجسته در دیدگاه خردگراییِ دانش بشری مطرح است، می‌توان تا زمان افلاطون ردیابی کرد. او بین دانش اکتسابی از طریق حواس و دانش حاصل از خرد و عقل تمییز قائل شد. افلاطون معتقد بود که اشیاء (برای مثال، خانه‌ها، درختان) از طریق حواس برای مردم آشکار می‌شوند، درحالی‌که افراد ایده‌ها را از طریق استدلال یا تفکر در مورد آنچه می‌دانند کسب می‌کنند. افراد، ایده‌هایی در مورد جهان اطراف خودشان دارند و این ایده‌ها را از طریق تأمل دربارۀ آن‌ها یاد می‌گیرند (کشف می‌کنند). خِرد بالاترین قوۀ ذهنی است، زیرا از طریق خِرد، افراد مفاهیم انتزاعی را یاد می‌گیرند. ماهیت واقعی خانه‌ها و درختان تنها از طریق تأمل در مورد ایده‌های خانه‌ها و درختان شناخته می‌شوند.

افلاطون از معمای دشوار بیان‌شده در منو با فرض اینکه دانش حقیقی و یا دانش ایده‌ها فطری‌اند و از طریق تفکر و تأمل به حوزۀ آگاهی آورده می‌شوند، رهایی یافت. یادگیری، یادآوریِ چیزی است که در ذهن وجود دارد. اطلاعات کسب‌شده از طریق حواسِ بینایی، شنوایی، چشایی، بویایی و لامسه مواد خام را تشکیل می‌دهند نه ایده‌ها را. ذهن ذاتاً برای استدلال و معنایابی از اطلاعات حسی دریافتی ساختار یافته است.

آیین خردگرایی همچنین در نوشته‌های فیلسوف و ریاضیدان فرانسوی، رنه ‌دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۶) مشهود است. دکارت از شک ‌و تردید به‌عنوان یک روش تحقیق و تفحص استفاده کرد. از طریق شک، او به این نتیجه رسید که حقایق مطلق‌اند و در مورد آن‌ها شکی وجود ندارد. این واقعیت که او می‌تواند شک کند، او را به این باور رساند که ذهن (تفکر) وجود دارد و در نتیجه‌گیریِ معروف خود آن را منعکس کرد، «من فکر می‌کنم، پس هستم». از طریق استدلال قیاسی، یعنی از مقدمات کلی به موارد خاص، او ثابت کرد که خدا وجود دارد و به این نتیجه رسید که ایده‌های به‌دست‌آمده از طریق استدلال یا خِرد باید حقیقی باشند.

دکارت نیز همانند افلاطون، دوگانگی ذهن و ماده را بدیهی فرض کرد. بااین‌حال، برای دکارت جهان خارج، همانند اَعمال حیوانات، ماشینی بود. افراد بر اساس توانایی‌ استدلال از هم متمایز می‌شوند. روح انسان یا قابلیت او برای تفکر، اَعمال ماشینی بدن را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اما بدن نیز با آوردن تجربیات حسی بر ذهن عمل می‌کند. اگرچه دکارت فرض دوگانگی را بدیهی فرض می‌کرد، بااین‌حال، او فرض تعامل ذهن و ماده را نیز مطرح کرد.

دیدگاه خردگرایی توسط فیلسوف آلمانی به نام ایمانوئل‌ کانت (۱۸۰۴-۱۷۲۴) گسترش یافت. کانت در کتاب نقد خرد ناب خود (۱۷۸۱) به موضوع دوگانگی ذهن و ماده پرداخت و اشاره کرد که جهان خارجی بی‌نظم است، ولی به‌صورت منظم ادراک می‌شود، زیرا نظم به‌وسیلۀ ذهن تحمیل می‌شود. ذهن جهان خارج را از طریق حواس دریافت می‌کند و آن را بر اساس قوانین فطری و ذهنی تغییر می‌دهد. جهان را هرگز نمی‌توان آن‌طور که هست شناخت، بلکه تنها به صورتی که ادراک می‌شود، می‌توان شناخت. ادراک‌های افراد به جهان نظم می‌‌بخشند. کانت نقش تفکر و استدلال را به‌عنوان منبع دانش مجدداً تأیید کرد، ولی اظهار داشت که تفکر در محدودۀ تجربه عمل می‌کند. دانش مطلقی ‌که تحت تأثیر جهان خارج قرار نگیرد، وجود ندارد؛ بلکه دانش، تجربی است، به این معنا که اطلاعات از جهان خارج گرفته شده و به‌وسیلۀ ذهن تفسیر می‌شوند.

 به‌طور خلاصه می‌توان گفت که در آیین خردگرایی، دانش از طریق ذهن به وجود می‌آید. اگرچه دنیای خارجی وجود دارد که افراد اطلاعات حسی را از آن کسب می‌کنند، بااین‌حال، ایده‌ها از کار ذهن حاصل می‌شوند. دکارت و کانت معتقد بودند که خِرد بر اساس اطلاعات به‌دست‌آمده از جهان خارج عمل می‌کند؛ نظر افلاطون این بود که دانش می‌تواند مطلق باشد و از طریق خرد ناب کسب شود.

تجربه‌گرایی.   تجربه‌گرایی برخلاف خردگرایی، به این اندیشه اشاره دارد که تجربه تنها منبعِ کسب دانش است. این موضع برگرفته از افکار ارسطو است (۳۲۲-۳۸۴ ق.م.). او شاگرد و جانشین افلاطون بود. ارسطو تمایز آشکاری بین ذهن و ماده قائل نبود. بر اساس نظر او جهان بیرونی مبنای تأثرات حسی انسان است که به‌نوبۀ خود، به‌صورت قانونمند (ثابت، بدون تغییر) به‌وسیلۀ ذهن تفسیر می‌شود. قوانین طبیعت را نه از طریق تأثرات حسی، بلکه از طریق استدلال به‌عنوان ذهن در داده‌هایی از محیط می‌توان کشف کرد. ارسطو برخلاف افلاطون، بر این باور بود که ایده‌ها مستقل از جهان خارج وجود ندارند، بلکه جهان خارج منبع تمامیِ دانش‌هاست.

ارسطو با اصول تداعی خود در مورد حافظه به روان‌شناسی ‌کمک کرد. یادآوری یک شیء یا اندیشه، یادآوری اشیاء یا اندیشه‌های مشابه، یا مغایر آن، یا تجربه‌شده به ‌لحاظ زمانی و مکانی به همراه آن را راه‌اندازی می‌کند. هر اندازه دو شیء یا اندیشه با هم تداعی شوند احتمال بیشتری وجود دارد که یادآوری یکی از آن‌ها، یادآوری دیگری را راه‌اندازی کند. یادگیری مبتنی بر تداعی،‌ زیربنای بسیاری از نظریه‌های یادگیری است (شانکس، ۲۰۱۰).

چهرۀ تأثیرگذار دیگر، فیلسوف انگلیسی، جان ‌لاک (۱۷۰۴-۱۶۳۲) بود که مکتب فکری تجربه‌گرایی را توسعه داد، اما به دلیل اینکه واقعاً تجربی نبود، متوقف شد (هایدبردر، ۱۹۳۳). لاک در اثر خود با عنوان گفتاری در باب فهم بشری (۱۶۹۰) یادآور شد که هیچ ایدۀ فطری وجود ندارد. تمامی دانش‌ها از دو نوع تجربه‌ حاصل می‌شوند: تأثرات حسی جهان بیرونی و آگاهی شخصی. ذهن هنگام تولد لوح‌ سفیداست. اندیشه‌ها از طریق تأثرات حسی و تأملات شخص بر روی این تأثرات کسب می‌شوند. هر ‌چیزی‌ که در  ذهن وجود دارد، از حواس سرچشمه می‌گیرد. ذهن، متشکل از اندیشه‌هایی است که به شیوه‌های مختلف ترکیب شده‌اند. ذهن را تنها از طریق تجزیۀ این اندیشه‌ها به واحدهای ساده‌تر می‌توان درک کرد. این دیدگاه جزئی‌نگری تفکر، تداعی‌گرایانه است. اندیشه‌های پیچیده، مجموعه‌ای از اندیشه‌های ساده هستند.

متفکران برجسته‌ای چون جورج برکلی (۱۷۵۳-۱۶۸۵)، دیوید هیوم (۱۷۷۶-۱۷۱۱) و جان استوارت میل (۱۸۷۳-۱۸۰۶) مسائلی ‌که لاک مطرح کرده بود، موردبحث قرار دادند. برکلی اعتقاد داشت ‌که ذهن تنها واقعیت است. او تجربه‌گرا بود، زیرا باور داشت که اندیشه‌ها از تجربیات فرد مشتق می‌شوند. هیوم می‌پذیرفت که افراد هرگز نمی‌توانند در مورد واقعیت بیرونی یقین داشته باشند، اما او همچنین اعتقاد داشت که افراد نمی‌توانند دربارۀ اندیشه‌های خودشان نیز یقین داشته باشند. افراد واقعیت بیرونی را از طریق ایده‌های خودشان تجربه می‌کنند که تنها واقعیت را تشکیل می‌دهند. درعین‌حال، هیوم آیین تجربه‌گرایی ‌که اندیشه‌ها از تجربه‌ به دست می‌آیند و با یکدیگر تداعی می‌شوند، ‌پذیرفت. میل، تجربه‌گرا و تداعی‌گرا بود، اما این نظر را که اندیشه‌های ساده به ‌شیوه‌ای منظم ترکیب می‌شوند تا اندیشه‌های پیچیده را ایجاد کنند، رد ‌کرد. استدلال میل این بود که اندیشه‌های ساده، اندیشه‌های پیچیده را به وجود می‌آورند، اگرچه اندیشه‌های پیچیده نیازی به تشکیل اندیشه‌های ساده ندارد. اندیشه‌های ساده می‌توانند افکار پیچیده‌ای را ایجاد کنند که ممکن است رابطۀ آشکاری با اندیشه‌هایی ‌که آن‌ها را به وجود آورده‌اند، نداشته باشند. باورهای میل منعکس‌کنندۀ این مفهوم‌ است که کل چیزی بیش از مجموع اجزای تشکیل‌دهندۀ آن است که یکی از مفروضه‌های بنیادی روان‌شناسی گشتالت است (فصل ۵).

به‌طور خلاصه می‌توان گفت که بر اساس نظر تجربه‌گرایی تنها شکلِ دانش، تجربه است. با الهام از ارسطو، تجربه‌گرایان بر این باور بودند که جهان خارج به‌عنوان اساس تأثرات حسی افراد عمل می‌کند. بیشتر تجربه‌گرایان می‌پذیرند که اشیاء یا اندیشه‌ها با هم پیوند می‌یابند تا محرک‌ها یا الگوهای ذهنی پیچیده را ایجاد کنند. لاک، برکلی، هیوم و میل ازجمله فیلسوفان معروفی بودند که از دیدگاه‌های تجربه‌گرایی حمایت کردند.

دانستن مواضع فلسفی زیربنای نظریه‌های یادگیری به ما کمک می‌کند نظریه‌های یادگیری را بهتر درک کنیم. مواضع فلسفی بر نوع پژوهش‌های انجام‌شده به‌وسیلۀ پژوهشگرانی که دیدگاه‌های نظری مختلف را اتخاذ می‌کنند، تأثیر می‌گذارد. بنابراین، نظریه‌هایی که دیدگاه خردگرایی را منعکس می‌کنند، به ادراک‌های دانش‌آموزان از محیط یادگیری و روش‌هایی که یادگیرندگان دانش را می‌سازند، علاقه‌مندی نشان می‌دهند. این نوع روش‌های پژوهش ممکن است تلاش کنند از اقدامات کیفی نظیر تأملات یادگیرندگان در موقعیت‌های مختلف در طول یادگیری بهره ببرند. در مقابل، نظریه‌هایی که دیدگاه تجربه‌گرایی را منعکس می‌کنند، ممکن است تأکید بیشتری بر متغیرهای محیطی و اثرات آن‌ها بر تداعی‌های ساخته‌شده به‌وسیلۀ یادگیرندگان داشته باشند. این نظریه‌ها ممکن است همچنین بررسی کنند که چگونه انواع پیچیدۀ یادگیری از یادگیری‌های ساده‌تر ساخته می‌شوند. روش‌های پژوهش آن‌ها احتمالاً شامل اقدامات و متغیرهایی می‌شوند که می‌توان آن‌ها را به‌صورت کمی اندازه‌گیری کرد.

باید تأکید کرد که مواضعِ فلسفی و نظریه‌های یادگیری دقیقاً بر روی هم منطبق نیستند، بااین‌حال، نظریه‌های رفتاری (فصل ۳) معمولاً در جهت‌گیری خود، تجربه‌گرا و نظریه‌های شناختی (فصل‌های ۴ تا ۸) بیشتر خردگرا هستند؛ اما هم‌پوشی و استثنائاتی رخ می‌دهد. برای مثال، اکثر نظریه‌ها فرض می‌کنند که مقداری یادگیری از طریق تداعی اتفاق می‌افتد. نظریه‌های شناختی بر تداعی بین شناخت‌ها و هیجان‌ها، ولی نظریه‌های رفتاری بر تداعی محرک‌ها با پاسخ‌ها و پیامدها تأکید دارند. و نظریه‌های رفتاری اخیرتر شروع به واردکردن بحث‌های شناختی در خود کرده‌اند (فصل ۳). پردازش اطلاعات (فصل‌های ۵ و ۶) گاهی اوقات بسیار تجربه‌گرا به نظر می‌رسند، اما بر ساخت دانش تأکید می‌کنند. بنابراین پیچیدگی زیادی وجود دارد و بهتر است ما این موضوع را که چگونه یک موضعِ فلسفی خاص، خودش را در یک نظریۀ یادگیری مشخص آشکار می‌کند، بیش‌ازحد تعمیم ندهیم.

---

[۱]. epistemology

[۲]. Rationalism

[۳]. empiricism