هوش: یگانه یا چندگانه؟ نظریه گاردنر در مورد هوش‌های چندگانه – نظریه سه بخشی استرنبرگ – گروه‌بندی دانش‌آموزان بر اساس توانایی

ایگن و کاوچک، ۲۰۱۳ – ترجمه دکتر اکبر رضایی، متخصص سنجش، تحلیل و آموزش هوش و استعداد در تبریز – ۱۴۰۰

به سؤالات زیر توجه کنید: برزیل در کدام قاره قرار دارد؟ اگر دو شکلات ۱۰۰ تومان باشد، قیمت یک دوجین شکلات چقدر خواهد بود؟ شباهت بین چکش و اره چیست؟ وجه اشتراک این سؤالات چیست؟ ما همگی افراد ”تیز“ را می‌شناسیم، زیرا آنها اطلاعات زیادی دارند، حساس هستند و ایده‌های جدید را خیلی زود و راحت یاد می‌گیرند. این شاخص‌ها، ایده‌های شهودی هوش هستند، ولی متخصصان هوش^[۱] را به‌صورت رسمی‌تری تعریف می‌کنند و در کل می‌پذیرند که آن شامل توانایی کسب و استفاده از دانش، حل مسائل، استدلال به‌صورت انتزاعی و سازگاری با موقعیت‌های جدید در محیط‌ می‌باشد (Garlick, 2010; Glascher et al., 2010).

توانایی برای بهره‌گیری از تجربه، یک روش ساده تفکر درباره هوش است. برای مثال، اگر ما دو فرد را در معرض مجموعه یکسانی از تجارب قرار دهیم، شخص باهوش‌تر بهره بیشتری از آن خواهد برد. هوش برای آنهایی که درگیر تدریس هستند اهمیت زیادی دارد، زیرا آن با جنبه‌های مهم یادگیری نظیر موفقیت در مدرسه و مشکلات رفتاری ارتباط دارد. برای مثال، هوش بالا با پیشرفت تحصیلی مرتبط است، ولی هوش پایین با نرخ بالایی از رفتار مجرمانه ارتباط دارد (Laird, Pettit, Dodge, & Bates, 2005).

اجازه دهید اکنون به سوال اول بخش هوش برگردیم. سؤالات مشابهی در مقیاس هوش وکسلر برای کودکان- ویرایش چهارم (Wechsler, 2003)، یکی از آزمون‌های هوشی رایج در سطح دنیا وجود دارد (Salvia, Ysseldyke, & Bolt, 2010). این سؤال‌ها به دو دلیل اهمیت دارند: نخست اینکه متخصصان بر این باورند که دانش یا اطلاعات عمومی نظیر ”برزیل در کدام قاره قرار دارد؟“ یک شاخص هوش است. دوم اینکه تجربه به طور واضح بر توانایی افراد جهت پاسخ‌دهی به این سؤالات تأثیر می‌گذارد. افزون بر این، اغلب متخصصان امروزه قبول دارند که هوش قویاً از فرهنگ و تجارب منحصربه‌فرد نهفته در آن تاثیر می‌پذیرد (Ackerman & Lohman, 2006).

هوش: یک صفت یا چند صفت؟

به‌خاطر همبستگی نمرات اندازه‌های مختلف هوش نظیر توانایی کلامی و استدلال انتزاعی، برخی از پژوهشگران بر این باورند که هوش از یک صفت واحدی تحت تأثیر قرار می‌گیرد (W. Johnson & Bouchard, 2005; Waterhouse, 2006). برای مثال، چارلز اسپیرمن^[۲] (۱۹۲۷) آن را به‌عنوان هوش کلی یا ”g“ توصیف کرد- یعنی یک توانایی بنیادی که عملکرد در همه تکالیف شناختی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. این به ما کمک می‌کند تا بفهمیم چرا افرادی که در آزمون‌های کلامی خوب عمل می‌کنند، در آزمون‌های ریاضی نیز عملکرد خوبی دارند؛ اما افراد در یکی از آنها معمولاً بهتر عمل می‌کنند.

دیدگاه دیگر، بین هوش سیال^[۳] یعنی توانایی قابل‌انعطاف و نابسته به فرهنگ در سازگاری با موقعیت‌های جدید و کسب آسان دانش، و هوش متبلور^[۴] یعنی هوشی که وابسته به فرهنگ خاص، تجربه و تحصیل و آموزش است، تمایز قائل می‌شود (Cattel, 1963,1987). هوش سیال اغلب با توانایی‌های غیرکلامی ارتباط دارد و تحت تأثیر رشد مغز قرار می‌گیرد. برخی از پژوهشگران بیان می‌کنند افراد دارای هوش سیال بالاتر، بیشتر کنجکاوند و علاقه‌ زیادی به یادگیری در مقایسه با همتایان دارای هوش سیال پایین‌تر دارند (Silvia & Sanders, 2010). هوش سیال تا حدودی ثابت می‌ماند، درحالی‌که هوش متبلور در طول زندگی با کسب دانش و مهارت‌های جدید افزایش می‌یابد. مفاهیم جاری از هوش معمولاً شامل جنبه‌های از هر دو نوع می‌باشد (Ackerman & Lohman, 2006; Phelps, McGrew, Knopik, & Ford, 2005).

دیدگاه سوم به هوش، آن را به‌عنوان سلسله مراتبی و چندوجهی در نظر می‌گیرد، با یک توانایی کلی در بالای سلسله‌مراتب و توانایی‌های اختصاصی‌تر نظیر زبان، استدلال منطقی در زیر مجموعه آن (Ackerman & Lohman, 2006). این دیدگاه بیان می‌کند که برخی از توانایی‌های شناختی نظیر تمایل به جستجوی شواهد در تصمیم‌گیری به همه موقعیت‌ها تعمیم می‌یابد، درحالی‌که توانایی‌های دیگر ویژه محتوا هستند.

برخی دیگر از متفکران برجسته هوش را به‌عنوان ترکیبی از چندین مؤلفه یا صفت در نظر می‌گیرند. ما دو مورد از این دیدگاه‌ها را در ادامه بررسی خواهیم کرد: نظریه گاردنر و نظریه سه‌بخشی استرنبرگ.

نظریه گاردنر از هوش‌های چندگانه

هوارد گاردنر^[۵]، روان‌شناس دانشگاه هاروارد، عملکرد افراد را در حیطه‌های مختلف مورد تحلیل قرار داد و ایده عامل کلی ”g“ را رد کرد. او اعتقاد دارد که هوش از هشت بُعد نسبتاً مستقل تشکیل شده است (Gardner, 1983; Gardner & Moran, 2006). این هشت نوع هوش در جدول ۱ ارائه شده‌اند. علیرغم طرح هوش‌های دیگر توسط گاردنر ولی شواهد کافی برای حمایت از آنها تا به حال ارائه نشده است (Gardner & Moran, 2006).

کاربرد‌های نظریه گاردنر. گاردنر پیشنهاد کرده است که محتوای درسی باید به شیوه‌‌ای ارائه گردد که تا حد ممکن دانش‌آموزان از مزایای هوش‌های مختلف بهره‌مند شوند و به دانش‌آموزان کمک شود تا نقاط قوت و ضعف خودشان را در هر یک از این ابعاد بشناسند (Denig, 2003; Kornhaber, Fierros, & Veenema, 2004). برای مثال، به‌منظور پرورش هوش میان‌فردی باید از یادگیری مشارکتی استفاده شود، شما می‌توانید دانش‌آموزان را تشویق کنید افکار خودشان را قالب کلمات بیان کنند تا هوش زبانی یا کلامی آنها تقویت شود؛ همچنین می‌توانید دانش‌آموزان را وادار کنید تا از ایده‌های خودشان با ارائه شواهد دفاع کنند تا هوش منطقی-ریاضی در آنها پرورش یابد.

بااین‌حال، گاردنر هشدار می‌دهد که همه موضوعات را نمی‌توان برای همه هوش‌ها انطباق داد: ”هیچ مزیتی در این مفروضه که هر موضوعی را می‌توان به طور موثری به شیوه‌های [چندگانه] درآورد وجود ندارد، و آن اتلاف تلاش و وقت در تلاش بری انجام این امر خواهد بود“ (Gardner, 1995, p. 206).

ارزیابی نظریه گاردنر. نظریه گاردنر بحث‌برانگیز است. همه ما افرادی را می‌شناسیم که به نظر می‌رسد به طور خاصی از نظر تحلیلی ”تیز“ نیستند اما، برای مثال، در برقراری ارتباط و داشتن روابط دوستانه خوب عمل می‌کنند. این توانایی زیاد به درد آنها می‌خورد و در برخی مواقع، آنها در زندگی موفق‌تر از همتایان ”تیزهوش“ خودشان هستند. دیگران ممکن است ورزشکار یا موسیقی‌دان ماهری باشند. گاردنر بیان می‌کند که این افراد به ترتیب در هوش‌های بین‌فردی، بدنی–جنبشی و موسیقیایی در حد بالا هستند.

از طرف دیگر، برخی انتقادها نیز به نظریه گاردنر مطرح شده است. برای مثال، برخی هشدار می‌دهند که نظریه و کاربردهای آن توسط پژوهش‌ها مورد تأیید قرار نگرفته است و همچنین این نظریه هیچ حمایتی از طرف پژوهش‌های علوم اعصاب‌شناختی دریافت نکرده است (Waterhouse, 2006). دیگران بیان می‌کنند که توانایی‌ها در حیطه‌های خاص نظیر موسیقی، شرایط لازم به‌عنوان یک شکل جداگانه‌ای از هوش را دارا نمی‌باشند (McMahon, Rose, & Parks, 2004). برخی دیگر حتی بیان می‌کنند که آن واقعاً یک نظریه نیست (Chen, 2004).

شکست در تبیین نقش اصلی حافظه کاری در رفتار هوشمندانه، یکی از مهم‌ترین انتقادهاست (Lohman, 2001). پژوهش‌ها و نظریه‌های رویکرد پردازش اطلاعات حاکی از آن است که حافظه کاری― بخشی از سامانه حافظه که به‌صورت هشیارانه تجربیات افراد را سازمان‌دهی می‌کنند و به آنها معنی می‌بخشد― نقش ویژه‌ای در هوش بازی می‌کند (Shelton, Elliott, Matthews, Hill, & Gouvier, 2010). برای مثال، وقتی ما مسائل کلامی را حل می‌کنیم، حافظه کاری به ما کمک می‌کند تا جزئیات خاص مسائل را هنگام جستجوی اطلاعات مسائل مشابه، انتخاب راهبردها و یافتن راه‌حل در ذهن نگه‌داریم. این عمل شناختی در انواع مختلف رفتارهای هوشمندانه اتفاق می‌افتد و نظریه گاردنر این نقش‌های اصلی را نادیده می‌گیرد (Lohman, 2001).

نظریه سه بخشی استرنبرگ در مورد هوش

رابرت استرنبرگ^[۶] (Sternberg, 2003a, 2003b, 2004)، هوش را به‌صورت سه بخشی توصیف می‌کند:

• تحلیلی که مشابه تعاریف سنتی هوش است، و در تفکر و حل مسئله به‌کاربرده می‌شود (Sternberg, 2003b).
• خلاقانه یا تجربی که توانایی پرداختن موثر با موقعیت‌های جدید، همچنین توانایی حل موثر مسائل آشنا را شامل می‌شود (Sternberg, 1998a, 1998b).
• عملی یا بافتی که بر توانایی انطباق موثر با خواست‌های محیطی اشاره دارد. رفتار هوشمندانه شامل انطباق با محیط، تغییر آن در صورت عدم انطباق موثر با آن، یا در صورت لزوم انتخاب یک محیط بهتر می‌باشد (Sternberg, 2007).

تاکید استرنبرگ بر جنبه‌های عملی و خلاقانه هوش، نظریه او را از دیگر نظریه‌ها متمایز می‌سازد. او عملکرد موثر در دنیای واقعی را به‌عنوان یک رفتار هوشمندانه در نظر می‌گیرد و به همین دلیل، او باور دارد افرادی که در یک محیط یا فرهنگ باهوش محسوب می‌شوند ممکن است در یک محیط یا فرهنگ دیگر بی‌استعداد در نظر گرفته شوند (Sternberg, 2004, 2006,2007).

استرنبرگ تحت تأثیر تاکید پیاژه بر نقش تجربه در رشد باور دارد که ایجاد فرصت‌هایی برای تجربه که در آن از دانش‌آموزان انتظار تفکر تحلیلی، خلاقانه و عملی وجود داشته باشد، می‌تواند هوش را افزایش دهد. برخی از نمونه‌های آن در جدول ۲ ارائه شده‌اند.

هوش: طبیعت یا تربیت

هیچ جنبه‌ای از هوش به‌اندازه تأثیرات نسبی وراثت و محیط بحث نشده است. دیدگاه افراطی طبیعت یا ذاتی در مورد هوش بیان می‌کند که هوش عمدتاً توسط ژن‌ها تعیین می‌گردد؛ در واقع، هوش ما از والدین به ارث می‌رسد و در هنگام تولد مشخص می‌شود (Horn, 2008; Toga & Thompson, 2005). دیدگاه تربیت یا پرورش هوش بر تأثیر محیط تاکید دارد و بیان می‌کند که هوش قابل‌انعطاف است و می‌تواند از طریق تجربیاتی که با آنها روبرو می‌شویم تغییر کند. بیشتر متخصصان دیدگاه بینابینی را قبول دارند و بر این باورند که هوش تحت تأثیر هر دوی این عوامل می‌باشد (Coli, Bearer, & Lerner, 2004).

شواهد از بحثی که تجربه قویاً بر هوش تأثیر می‌گذارد حمایت می‌کنند، دیدگاهی‌که شما در صفحات قبل تاکید استرنبرگ در این زمینه را دیدید. برای مثال، کودکانی‌که در معرض تجارب یادگیری غنی قرار می‌گیرند، نمرات بالاتری در آزمون‌های هوش در مقایسه با کودکان فاقد تجربه کسب می‌کنند (Campbell & Burchinal, 2008). حتی مدرسه‌رفتن و آموزش می‌تواند تأثیر مثبتی بر هوش داشته باشد (Ceci, 2003). این دیدگاه برای معلمان حائز اهمیت فراوانی است، زیرا آن بیان می‌کند تجاربی که شما فراهم می‌آورید می‌تواند واقعاً هوش دانش‌آموزان را افزایش دهد.

گروه‌بندی دانش‌آموزان بر اساس توانایی

 به دلیل تفاوت‌های موجود در توانایی‌های عقلانی دانش‌آموزان، مدارس اغلب از گروه‌بندی بر اساس توانایی یعنی فرایند قراردادن دانش‌آموزان داری توانایی‌های مشابه در گروه‌ها و تلاش برای انطباق آموزش با نیازهای آنها استفاده می‌کنند (Chorzempa & Graham, 2006; McCoach, O’Connell, & Levitt, 2006).

گروه‌بندی بر اساس توانایی در مدارس ابتدایی معمولاً به دو شکل انجام می‌گیرد. گروه‌بندی بین کلاسی^[۷] دانش‌آموزان یک پایه خاص را به سطوحِ عالی، متوسط و پایین تقسیم می‌کند. برای مثال، یک مدرسه ابتدایی با ۷۵ دانش‌آموز پایه سوم ممکن است یک کلاس دانش‌آموز بیش‌آموز، یک کلاس دارای پیشرفت متوسط و یک کلاس کم‌آموز داشته باشد. گروه‌بندی درون کلاسی^[۸] دانش‌آموزان یک کلاس واحد را به گروه‌هایی تقسیم می‌کند که این کار معمولاً بر اساس نمرات خواندن و ریاضیات انجام می‌گیرد. برای مثال، یک معلم پایه دوم ممکن است دو یا سه گروه خواندن مختلف داشته باشد.

در مدارس راهنمایی و متوسطه، سطح‌بندی یاهمترازکردن^[۹]– یعنی فرایند قراردادن دانش‌آموزان در دوره‌های تحصیلی مختلف بر اساس استعداد و پیشرفت آنها- متداول است. برخی از اشکال سطح‌بندی در اغلب مدارس دبیرستانی مشاهده می‌شود. برای مثال، دانش‌آموزان با توانایی بالا در دبیرستان یک نوع برنامه درسی را دنبال می‌کنند که آنها را برای دانشگاه آماده می‌کند و دانش‌آموزان با توانایی‌های پایین‌تر آموزش‌های شغلی یا مرتبط به‌کار را در مدارس کارودانش کسب می‌کنند (Oakes, 2005).

نتایج پژوهش‌های مربوط به گروه‌بندی بر اساس توانایی

گروه‌بندی بر اساس توانایی بحث‌برانگیز است. طرفداران آن بیان می‌کنند که این کار به معلمان امکان می‌دهد تا آموزش خود را بر اساس توانایی گروه‌ها منطبق سازند و آنها را قادر می‌سازد تا نیازهای یادگیرندگان را بهتر برآورده سازند. بیشتر معلمان به‌ویژه در حوزه‌هایی مانند خواندن و ریاضیات آن را تأیید می‌کنند.

منتقدان با اشاره به برخی مشکلات با آن مخالفت می‌کنند. آنها می‌گویند که گروه‌بندی درون‌کلاسی مشکلاتی در زمینه آماده‌کردن کلاس‌ها برای آموزش ایجاد می‌کند، زیرا درس‌ها و تکالیف مختلفی مورد نیاز می‌باشد و قرارگیری نادرست ممکن است اتفاق بیفتد و احتمالاً دائمی شود (Good & Brophy, 2008). اعضای قومیت‌های فرهنگی و دانش‌آموزان با پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین در کلاس‌های با توانایی بالا خودشان را کمتر از حد و در کلاس‌های با توانایی پایین خودشان را بیشتر از حد نشان می‌دهند (McDermott, Goldman, & Varenne, 2006; O’Conner & Fernandez, 2006). اعضای گروه‌های دارای توانایی پایین غالباً با برچسب کم آموز مشخص می‌شوند (Oakes, 2005).

مهم‌تر اینکه، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که دانش‌آموزان با توانایی پایین که به طور همگن گروه‌بندی می‌شوند از دانش‌آموزان با توانایی مشابه که به‌صورت ناهمگن گروه‌بندی می‌شوند موفقیت کمتری به‌دست می‌آورند (Good & Brophy, 2008).

اثرات منفی گروه‌بندی اغلب به کیفیت آموزش برمی‌گردد. همان‌طورکه می‌توان پیش‌بینی کرد اکثر معلمان کار با دانش‌آموزان دارای توانایی بالا را ترجیح می‌دهند و زمانی‌که به گروه‌های با توانایی پایین در نظر گرفته می‌شوند آنها گاهی‌اوقات اشتیاق و انگیزه خود را از دست می‌دهند و بر همنوایی به‌جای استقلال و رشد خودنظم‌دهی تاکید می‌کنند (Chorzempa & Graham, 2006; Good & Brophy, 2008). در نتیجه، عزت‌نفس و انگیزش برای یادگیری کاهش و غیبت از کار افزایش می‌یابد. سطح‌بندی همچنین ممکن است منجر به تبعیض نژادی دانش‌آموزان شود، که اثرات منفی بر رشد اجتماعی و فرصت‌های ایجاد دوستی میان گروه‌های فرهنگی داشته باشد (Oakes, 2005).

گروه‌بندی توانایی: کاربردهایی برای معلمان

پیشنهادهای زیادی در زمینه گروه‌بندی بر اساس توانایی مطرح شده است. از یک سو، منتقدان بحث می‌کنند که تأثیرات منفی آن به‌اندازه‌ای زیاد است که نباید در مدارس گروه‌بندی صورت گیرد. مواضع بینابینی بیان می‌کنند که گروه‌بندی در برخی حوزه‌ها مانند خواندن و ریاضیات مناسب است (Good & Brophy, 2008). پژوهش‌ها نشان می‌دهند برنامه جوپلین^[۱۰] که از گروه‌بندی همگن در خواندن اما از گروه‌بندی ناهمگن در سایر حوزه‌ها استفاده می‌کند، پیشرفت خواندن را بدون اثرات جانبی منفی افزایش می‌دهد (Slavin, 1987). در مقاطع راهنمایی و دبیرستان، گروه‌بندی بین کلاسی باید به حوزه‌های پایه‌ای تحصیلی محدود شود.

هنگامی‌که گروه‌بندی ضروری است، اقدامات خاصی باید برای کاهش اثرات منفی آن صورت گیرد. برخی پیشنهادها عبارت‌اند از:

• ترکیب گروه را تغییر دهید؛ هنگامی‌که موفقیت دانش‌آموزان تضمین می‌شود آنها را به گروه‌های دیگر اختصاص دهید.
• تلاش کنید کیفیت آموزش را برای گروه‌های دارای توانایی پایین، در حد بالا نگه دارید.
• به دانش‌آموزان با توانایی پایین، راهبردهای یادگیری و خودنظم‌دهی آموزش دهید.
• از برچسب‌زدن و تصورات قالبی در مورد دانش‌آموزان با توانایی پایین اجتناب کنید.

اگرچه اجرای این پیشنهادها دشوار هستند ولی کاربردهایی برای شما دارند. قطعاً در طول خدمت دانش‌آموزان با توانایی پایین به شما اختصاص خواهد یافت و این کار ممکن است در سال اول خدمت شما باشد، چون به معلمان ارشد معمولاً گروه‌های با توانایی بالاتر اختصاص می‌یابد. آموزش دانش‌آموزان با توانایی پایین کار دشواری است. این یک واقعیت است. هنگامی‌که تدریس این دانش‌آموزان به شما محول شد، از هیچ کوششی برای کمک به موفقیت و پیشرفت آنها تا حد ممکن دریغ نورزید. اگر این کار را انجام بدهید، به وظایف حرفه‌ای خودتان عمل کرده‌اید.

منبع:

Eggen, P. & Kauchak, D. (2013). Educational psychology: Windows on classrooms. Boston: Pearson.

---

[۱]. intelligence

[۲]. Charles Spearman

[۳]. fluid intelligence

[۴]. crystallized intelligence

[۵].  Howard Gardner

[۶]. Robert Sternberg

[۷]. Between-class grouping

[۸]. Within-class grouping

[۹]. tracking

[۱۰]. Joplin plan