فراشناخت: مدلها و نظریه‌های مختلف در این زمینه
دکتر اکبر رضایی – روانشناس و مشاور تحصیلی در تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز
قبل از ارائه مدل در زمینه فراشناخت لازم است ابتدا مفهوم مدل و تفاوت آن را با نظریه بیان کنیم. هرگنهان و السون (۱۳۸۲) تفاوت بین آندو را به این صورت بیان کرده اند: ”بر خلاف نظریه، مدل معمولاً برای تبیین فرایندهای پیچیده به کار نمی‌رود، بلکه از آن به منظور ساده کردن و قابل فهم‌تر کردن این فرایندها استفاده می‌شود. از مدل بدین منظور استفاده می‌شود که معلوم گردد چگونه یک چیز شبیه چیز دیگر است. در مقابل، نظریه سعی بر این دارد که فرایندهای زیربنائی یک پدیده پیچیده را تبیین کند“. در سالهای اخیر، روانشناسی پردازش اطلاعات، در مطالعه فرایندهای ذهنی آدمی، کامپیوتر (رایانه) را به عنوان مدل برگزیده است. ما نیز در این بخش ضمن اینکه از قیاس کامپیوتر برای توصیف فرایندهای پردازش اطلاعات سود خواهیم جست. مدلهای دیگری نیز برای نشان دادن جایگاه دانش و فرایندهای کنترلی فراشناخت در مدل پردازش اطلاعات؛ مدل بورکووسکی و همکارانش و در نهایت مدل نلسون و نارنز را برای توصیف جریان نظارت و کنترل فراشناختیمعرفی خواهیم کرد و سپس در ادامه این بخش سه نوع متفاوت نظریات فراشناختیاز دیدگاه اسکراو[۱] و موشمن[۲] بررسی خواهد شد.
مدل پردازش اطلاعات
پردازش اطلاعات یک نظریه شناختی است که به مطالعه راههایی می‌پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب، ذخیره و یادآوری می‌کننند و آن را مورد استفاده قرار می‌دهند. آن یکی از غالبترین نظریه‌های شناختی قرن بیستم می‌باشد و کاربردهای مهمی برای آموزش دارد (ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱).
کامپیوتر اغلب بعنوان یک قیاس برای فرایندهای پردازش اطلاعات در انسان مورد استفاده قرار می‌گیرد. لفتوس[۳] و لفتوس (۱۹۷۶؛ به نقل هرگنهان و السون، ۱۳۸۲) این قیاس را به شرح زیر بیان کرده‌اند:
هم کامپیوتر و هم انسان اطلاعات را از محیط می‌گیرند. کامپیوترها با استفاده از وسایل کارتخوانی، نوارخوانی، و غیره این کار را انجام می‌دهند، در حالی که انسانها از اندامهای حسی خود برای این منظور سود می‌برند. در درون کامپیوتر، اطلاعات رسیده از محیط مورد دستکاری واقع می‌شوند، به رمز در می‌آیند، و با اطلاعات دیگری که از قبل در کامپیوتر ذخیره شدهاند ترکیب می‌یابند. این کار به توسط فعال شدن ثبت کنندههای الکترونیکی انجام می‌گیرد. در درون انسان، اطلاعات مورد دستکاری واقع می‌شوند، به رمز در می‌آیند، و با اطلاعات دیگری که از قبل در انسان ذخیره شدهاند ترکیب می‌شوند. این کار به توسط فعال شدن نورونها انجام می‌گیرد. بالاخره، کامپیوتر اطلاعات را از طریق تدابیر برون دادی، نظیر دورنویسها، چاپگرها[۴] بیرون می‌دهد. به همین قیاس، انسان اطلاعات را از طریق تدابیر بروندادی نظیر دهان و دستها بیرون می‌دهد (ص۳۹۴).
لفتوس و لفتوس با گفتن اینکه هم کامپیوتر و هم انسان سخت‌افزار دارند شباهت بین این دو را فراتر بردهاند. در کامپیوتر، سخت افزار عبارت است از چهارچوب فلزی، ترانزیستورها، مقاومتها، و مدار الکترونیکی. در انسان، ماهیچهها، استخوانها، پوست، و مدار عصبی سخت افزار را می‌سازند. علاوه بر این، هم کامپیوتر و هم انسان نرم‌افزار[۵] دارند. در کامپیوتر، نرم‌افزار عبارت است از برنامههایی که به آن اجازه می‌دهند تا عملیات مختلف را انجام دهد. برنامه کامپیوتر مجموعه دستوراتی است که به کامپیوتر می‌گوید بر روی اطلاعات ارائه شده به آن چه عملیاتی انجام دهد. در انسان، نرم‌افزار عبارت است از عملیاتی که از تجربه آموخته می‌شوند؛ مثلاً، چگونگی انجام جمع و تفریق، نحوه صحبت کردن ونوشتن، چگونگی راندن اتومبیل، نحوه شناسایی و طبقه‌بندی اشیاء، نحوه خواندن، و جز اینها. این برنامه‌های آموخته شده به انسانها امکان می‌دهند تا اعمالی را که در موقعیتهای مختلف مناسب هستند انجام دهند. زمانی که یک انسان، به هنگام پردازش اطلاعات عملیات پیچیدهای را انجام می‌دهد، ما به چنین عملیاتی هوش می‌گوییم. وقتی که یک کامپیوتر به انجام چنین عملیاتی می‌پردازد، به آن هوش مصنوعی[۶] می‌گویند. برای مثال، کامپیوتری که برنامه‌ریزی شده است تا شطرنج بازی کند از خود هوش مصنوعی نشان می‌دهد (نگاه کنید به شکل ۱).
مدل پردازش اطلاعات سه مؤلفه اصلی دارد (ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱ ):
- انباره‌های اطلاعات
- فرایندهای شناختی
- فراشناخت
انباره‌های اطلاعات مخازنی هستند که اطلاعات را نگه می‌دارند، مشابه حافظه اصلی کامپیوتر و درایوِ هارد. انباره‌های اطلاعات در مدل پردازش اطلاعات عبارتست از حافظه حسی، حافظه کاری یا فعال و حافظه دراز مدت.
فرایندهای شناختی اعمال ذهنی هستند که اطلاعات را تغییر شکل می‌دهند و آنها را از یک مخزن به مخزن دیگر منتقل می‌کنند. مانند توجه، ادراک، مرور ذهنی، رمزگردانی و بازیابی. این اعمال ذهنی با برنامه‌های کامپیوتری که اطلاعات را هدایت می‌کنند و تغییر و تبدیل می‌کنند شباهتهایی دارند.
سومین مؤلفه پردازش اطلاعاتفراشناخت است که دانش درباره و داشتن کنترل بر فرایندهای شناختی است. فراشناخت شکلی از نظم‌دهی شخصی است که فرایندهای شناختی انتقال اطلاعات از یک مخزن به مخزن دیگر را کنترل و هدایت می‌کند.
فراشناخت در بدو فرایند یادگیری با توجه همراه می‌باشد. برای مثال، اگر شما اغلب ردیف جلوئی کلاس را برای نشستن انتخاب می‌کنید بنابراین شما نمی‌توانید چرت بزنید و شما فراتوجه[۷] را به نمایش گذاشتهاید که دانش و کنترل بر توجه می‌باشد. شما درباره توجه خودتان آگاهی دارید و کنترل بر روی آن را از طریق نشستن در ردیف جلوئی کلاس نشان می‌دهید.
فراشناخت می‌تواند یک نقشی هم در ادراک بازی کند. آگاه بودن از احتمال دریافت اشتباهی بعضی چیزها و به تعویق انداختن آگاهانه قضاوت تا زمانی که اطلاعات بیشتری کسب نمائید دلالت برآگاهی از و کنترل بر ادراک خودتان است.
فراشناخت همچنین کمک می‌کند تا جریان اطلاعات از طریق حافظه کاری نظم داده شود. برای مثال، ما همگی در موقعیتهایی بودهایم که مجبور بودیم شماره تلفنی را بخاطر بسپاریم. اگر ما قصد داشته باشیم شماره را فوراً و بلافاصله بگیریم ما صرفاً بطور ذهنی آن را مرور خواهیم کرد. اگر ما قصد داشته باشیم مدتها بعد زنگ بزنیم، ما احتمالاً شماره را یادداشت خواهیم کرد. هر تصمیمی استراتژیک است و از هدف و دانش و کنترل بر حافظه ما تأثیر پذیرفته است. این یک مثالی از فراحافظه است که بر دانش و کنترل بر استراتژیهای حافظه ما اطلاق می‌شود (اسکراو[۸] و موشمن[۹] ، ۱۹۹۵). توانایی نظارت کردن بر پردازش اطلاعات در حافظه کاری به علت ظرفیت محدود آن حیاتی است.
سرانجام اینکه فراشناخت شامل آگاهی و کنترل رمز گذاری و حافظه دراز مدت است. برای مثال، دانستن اینکه شما تمایل به ربط دادن مادههای اطلاعات در حافظه دراز مدت بجای ذخیره کردن آنها بطور مجزا هستید می‌تواند به شما کمک کند تا بطور آگاهانه رابطههایی را در زمینه موضوعهایی که مطالعه می‌کنید پیدا کنید. آگاه بودن از روشی که شما اطلاعات را ذخیره می‌کنید و فراهم کردن یک تلاش آگاهانه برای جستجو کردن رابطهها، شکل دیگری از فراشناخت را بوجود می‌آورد.
جایگاه دانش و فرایندهای کنترلی فراشناخت درمدل پردازش اطلاعات
فراشناخت فرایندی است که در حافظه کاری (فعال) رخ می‌دهد (گلاور و برونینگ، ۱۳۷۵). حافظه فعال فرایند انتقال و تحریک محرک را به منظور مقایسه با آنچه فرد از قبل در حافظه دراز مدت خود دارد، هدایت می‌کند. به عبارت دیگر، در صورتی که اطلاعات ذخیره شده در مخزن حسی کوتاه مدت مورد توجه قرار گیرد به حافظه فعال منتقل می‌شود و در آنجا در معرض فرایندهای کنترل اجرایی (طرحریزی، بازبینی، نظم‌دهی) قرار می‌گیرد و پردازش‌های لازم روی آن صورت می‌گیرد. چنانچه فرد از راهبردهای مرور ذهنی، بسطدهی و سازماندهی استفاده کند، یادگیری صورت می‌گیرد و یا به عبارت دیگر اطلاعات به حافظه دراز مدت منتقل و در آنجا ذخیره می‌گردد. حافظه بلند مدت محل اندوزش دانش فراشناختی درباره شخص، تکلیف و استراتژیهاست. پس از این که این اطلاعات از حافظه بلند مدت بازیابی شدند به حافظه فعال انتقال می‌یابند و مورد پردازش قرار می‌گیرند. تمام آگاهیها وتصمیمگیریها در حافظه فعال اتفاق می‌افتد. این حافظه جایی است که فراشناخت در آنجا شکل می‌گیرد. شکل ۲ جایگاه فراشناخت را در سیستم پردازشگری اطلاعات نشان می‌دهد.
چگونه می‌توان الگویی از آنچه که هنگام حل یک مسأله در ذهن کودک روی می‌دهد به دست داد؟ هترینگتون و پارک (۱۳۷۳) به این سئوال به صورت زیر پاسخ داده اند:
ابتدا کودکی که می‌خواهد مسألهای را حل کند باید اطلاعاتی را از محیط کسب کند. او باید اطلاعاتی را درباه تکلیفی که پیش رو دارد ببیند، بشنود و یا احساس کند. بنابراین، ما باید به تواناییهای مربوط به ادراک و توجه کودک بپردازیم. زمانی که اطلاعاتی را به دستگاه می‌دهیم دستگاه باید بر روی آن اطلاعات عمل کند. کودک روشها و تمهیداتی را برای پردازش اطلاعاتی که دریافت می‌کند به کار می‌گیرد. این کنشها در حافظه فعال یا کوتاه مدت کودک روی می‌دهند. حافظه کوتاه مدت را می‌توان فضای عمل ذهن به شمار آورد. اما روشهایی که کودک در این فضای عمل به کار می‌گیرد ازکجا می‌آیند؟ حافظه دراز مدت این نقش را به عهده دارد. حافظه دراز مدت دایره المعارف ذهن محسوب می‌شود. حافظه دراز مدت کودک مرکز نگهداری یاد و خاطره مسایل دیگری که کودک حل کرده است، قواعد و روشهایی که برای حل مسأله به کار می‌گیرد و دانش کلیتر او درباه جهان است. بدیهی است آنچه کودک از حل مسأله فعلی می‌آموزد در صورتی که این تجربه نکته جدیدی را برای کودک دربرداشته باشد باید در حافظه دراز مدت کودک اندوخته شود. بدین ترتیب، برای آن که رشد تحقق پذیرد باید جریانی دو طرفه بین حافظه کوتاه مدت و حافظه بلندمدت برقرار باشد. حافظه دراز مدت دانش اساسی و روشهای لازم برای حل مسألهای را که کودک با استفاده از اطلاعات خود در حافظه کوتاه مدتش پیش از این به آن پرداخته در اختیار او قرار می‌دهد. اطلاعاتی که کودک پس از حل مسأله جدید به دست می‌آورد به مجموعه اطلاعات او در حافظه دراز مدتش افزوده می‌شود.
اینک اجازه دهید این مدل پردازش اطلاعات را در مورد یک دانشآموز کلاس سوم که می‌خواهد یک مسأله حساب را حل کند به کار بندیم. ابتدا کودک باید به دنبال اطلاعاتی باشد تا مسأله را حل کند. او مشاهده می‌کند که معلم مسألهای را روی تخته سیاه نوشته است، ”۵×۱۶“ پس از آن به این اطلاعات توجه می‌کند. بدین ترتیب، دستگاه ادراک / توجه کودک اطلاعات لازم درباره مسأله را به فضای عمل ذهن او یا حافظه کوتاه مدت او برده است. در این مرحله دانشآموز مورد نظر ما قواعد حساب مربوط به این مسأله را که در حافظه درازمدتش اندوخته است بیرون می‌کشد. حافظه دراز مدت او همه آنچه که او در کلاس اول و دوم درباره درس حساب آموخته، و تمرینهای بیشماری را که با استفاده از جدول ضرب حل کرده، و اطلاعات مربوط به مسایل مشابهی را که قبلاً حل کرده است در خود حفظ می‌کند. از آن جا که کودک تا شانزده سالگی بر جدول ضرب تسلط کامل نمی‌یابد او این مسأله را این گونه حل خواهد کرد. ۳۰=۶×۵ بعلاوه ۵۰=۱۰×۵ که مجموع آن ۸۰ خواهد بود. اینک این اطلاعات جدید، یعنی ”۸۰=۱۶×۵“ را کودک اگر بخواهد از محاسبه جدید آن در آینده خودداری کند می‌تواند به حافظه دراز مدت خود منتقل کند (هترینگتون و پارک،۱۳۷۳).
آیا همه فعالیتهایی که کودک هنگام مسأله گشایی انجام می‌دهد همینهاست؟ در یک سطح، باید گفت بله. آنچه در بالا ذکر شد توصیفی کامل از جریان اطلاعات هنگام حل یک مسأله است. بیشتر برنامه‌های کامپیوتر را می‌توان در چنین مدلی گنجاند. اما این سؤال پیش می‌آید که آیا این مدل در حد کافی شیوهای را که کودکان مسأله حل می‌کنند توصیف می‌کند؟ باید توجه داشت که در این جا به تفاوت مهم بین کامپیوتر و انسان اشاره نشده است. می‌دانیم که اطلاعات، یا دادهها مستقیماً به کامپیوتر داده می‌شود، در حالی که کودک باید اطلاعات را از پدیده‌های اطراف خود کسب کند، به اطلاعات مربوط به مسأله توجه نشان دهد و موارد پریشانی حواس یا اطلاعاتی را که با مسأله ارتباطی ندارند نادیده بگیرد. بعلاوه، کامپیوتر استراتژیهای حل مسأله را به صورت برنامه‌ریزی شده در خود دارد و شیوه حل یک مسأله با برنامهای که به کامپیوتر داده می‌شود تعیین می‌گردد. اما، کودک باید خود انتخاب کند که برای حل مسأله چه استراتژیی را به کار ببندد و پس از آن کیفیت پاسخ را نیز ارزشیابی کند. به طور خلاصه، کودکان باید فعالیتهای شناختیشان را خودشان کنترل کنند و تنظیم نمایند و به عنوان عامل اجرایی، انتخاب، سازماندهی و تفسیر اطلاعاتی را که در اختیارشان قرار می‌گیرد انجام دهند. بدین ترتیب، بیشتر نظریه‌پردازان احساس می‌کنند لازم است نقش کنترل اجرایی را نیز به مدلی که در بالا توصیف شده و در شکل ۳-۷ به طور کامل نشان داده شده افزود. هر یک از پیکانها جریان اطلاعات از یک بخش از مدل به بخش دیگر را نشان می‌دهد.
وظیفه بخش مربوط به نقش اجرایی در کودک جذب اطلاعات (ادراک و توجه) و نیز انتخاب روشهایی که باید برای حل مسأله به کار گرفت و کنترل و تنظیم موفقیت استراتژیهاست. بر خلاف کامپیوتر، کودک در کنشهای شناختیاش یک سازمانده فعال است. او مسألهای را که باید بر روی آن کار کند انتخاب می‌نماید، تلاش لازم برای حل مسأله را ارزیابی می‌کند، استراتژیهایی را که باید به کار ببندد انتخاب می‌نماید، از آشفتگیها و وقفههایی که مانع از تلاش او می‌گردد جلوگیری می‌کند، و کیفیت راه حل خود را ارزشیابی می‌نماید. بین سه تا دوازده سالگی بخش مربوط به کنترل اجرایی در کودک رشد چشمگیری می‌یابد. در حالی که به نظر می‌رسد اعمال یک کودک پیش دبستانی در حل یک تکلیف غالباً متأثر از تکلیف باشد و کودک از یک روش غیر مؤثر واحد برای حل تکالیف مختلف استفاده کند تا زمانی که دچار ناکامی کامل گردد، اما یک کودک دوازده ساله قادر است بر مجموعه متعددی از تکالیف ذهنی تسلط یابد و استراتژیهای خود را برای یافتن بهترین راه حل برای مسئلهای که می‌خواهد حل کند تنظیم نماید.
مدل بورکووسکی و همکارانش
یک مدلی از فراشناخت بوسیله بورکووسکی و همکارانش (۱۹۸۹؛ به نقل آشمن و کانوی ۱۹۹۷) توصیف شده است، که در آن ۳ مؤلفه استراتژی وجود دارد (نک شکل ۳ ):
- دانش استراتژی عمومی (برای مثال آگاهی از اهمیت استراتژیکی بودن)
- دانش استراتژی اختصاصی (برای مثال سازمان دادن، بسط کلامی)
- دانش استراتژی رابطهای (مبتنی بر ویژگیهای مشترک)
علاوه براین، مؤلفههایی وجود دارد که شامل انتخاب و استفاده از استراتژیهای مناسب برای یک تکلیف است (استفاده از استراتژی) و مؤلفههایی که نظارت می‌کند بر دانش استراتژی و کاربردهای (فرایندهای اجرایی).
از این رو، دانش استراتژی و فراستراتژی به بسیاری از جنبه‌های فرایندهای تفکر مرتبط است. رشد این دانش از زمانی شروع می‌شود که به کودک آموزش داده می‌شود تا حروف الفبا را با استفاده از آهنگ یادگیری طوطیوار بخاطربسپارد”الف، ب، پ، ت، …“ و نظایرآن، برای اکتساب مهارتهای تفکر سطوح بالاتر نظیر مطالعه نظم‌دهی شخصی و … . نظم‌دهی شخصی یک جنبه مهم فراشناخت است که اجازه می‌دهد تا ما تصمیماتی درباره موارد زیر اتخاذ نمائیم:
- وجود مسئله در گامِ نخست
- خواستهای تکلیفی
- نیاز برای استراتژی برای حل آن
- تجارب قبلی در تکلیف مشابه یا همان تکلیف
- در دسترس بودن یک استراتژی مناسب برای کنار آمدن با مسئله
- موفقیت یک استراتژی همچنانکه آن به کار برده می‌شود
- این که آیا آن استراتژی ادامه یابد یا یک استراتژی دیگر به کار گرفته شود
- این که آیا تکلیف حل شده است، یا تحت شرایط جاری لاینحل می‌باشد
شکل ۳ یک مدلی از فراشناخت که متغیرهای عاطفی را نیز در بر می‌گیرد
مدل بورکووسکی و همکارانش(۱۹۸۹؛ اقتباس از آشمن و کانوی؛۱۹۹۷)
مدل نلسون و نارنز
نلسون[۱۰] و نارنز[۱۱] (۱۹۹۰، به نقلِ ولز[۱۲] ، ۲۰۰۰) مدلی برای درک اجزای اصلی فراشناخت یعنی نظارت و کنترل ارائه کرده‌اند. از نظر نلسون فراشناخت نسبت به سایر اجزای شناخت، چیزی فراتر از یک مجموعه است و در واقع فراشناخت نوع ویژهای از شناخت است. نلسون و نارنز پیشنهاد کرده‌اند که فرایندهای شناختی در دو یا چند سطح مرتبط به هم عمل می‌کنند. این سطح تحت عناوین فراسطح[۱۳] و سطح موضوع[۱۴] نامگذاری شدهاند. آنها دو فرایند در مدلشان مطابق با جهت جریان اطلاعات در بین دو سطح شناسائی کرده‌اند که درشکل ۴ نشان داده شده است. اطلاعاتی که از سطح موضوعی به فراسطح جریان می‌یابند نظارت نامیده شده است و این فراسطح را از حالت سطح موضوعی مطلع می‌سازد. اطلاعاتی که از فراسطح به سطح موضوعی جریان می‌یابند کنترل نامیده شده است. کنترل ، سطح موضوعی را از آنچه که بعداً انجام خواهد داد، باخبر می‌سازد. فراسطح یک مدل پویایی از سطح موضوعی است. احتمالاً این نوع همانندسازی مشتمل بر شیوههایی هدفدار، منوط بر دانشی (سطح موضوع) است که می‌تواند در دستیابی به این هدف موثر باشد. اگر چه در ارائه دادن این دو سطح این مشکل برانگیخته می‌شود که چه عاملی می‌تواند فراسطح را کنترل کند. یکی از احتمالات این است که فراسطح از طریق سیستم بازخورد منبعث از پردازش همزمان می‌تواند کنترل و تعدیل یابد که در آن فرد می‌تواند اثر بخشی راهبردهای شناختی و رفتاری را در ارتباط با اهداف فعال، بخصوص در مدل کارکرد اجرائی خود نظم‌دهی[۱۵] (S-REF) تبیین و ارزیابی کند (ولز، ۲۰۰۰).
بعنوان مثال، بر اساس نظارت فراشناختی، شما ممکن است پاسخ به یک سؤال را به یاد آورید و سپس من ممکن است از شما بپرسم که چه قدر اطمینان دارید که پاسخ شما درست است. بنابراین شما باید درباره یادآوری پاسختان، قضاوت اطمینان[۱۶] انجام دهید. این مثالی از شناخت شما (اطمینان) درباره یکی از شناختهایتان (یادآوری) است. به عبارت دیگر قضاوت اطمینان نسبت به یادآوری در فراسطح قرار دارد. اکثر افراد بیش از حد مورد قضاوتهایشان اطمینان دارند. ذکر این نکته نیز ضروری است که قضاوت فراشناختی دو نوع است که هر دو از اجزای بازبینی فراشناختی محسوب می‌شوند. یکی قضاوت احساس دانستن[۱۷] است. برای مثال از شما پرسیده می‌شود که ”چه قدر احتمال دارد که شما پاسخی را که اخیرا نتوانستهاید به یادآورید، باز شناسی کنید؟“ نوع دوم قضاوت فراشناختی قضاوت یادگیری[۱۸] است (JOL)، برای مثال از شما پرسیده می‌شود که ”چه قدر احتمال دارد شما این ماده را پس از ۱۰ ثانیه به یادآورید؟“ قضاوتهای یادگیری به ویژه از این نظر اهمیت دارد که به فرد نشان می‌دهد برای یادگیری یک مطلب باید تلاش بیشتری داشته باشد یاخیر. یکی از اجزای مهم فراشناخت، کنترل فراشناختی شناخت‌های خود شخص است. به عنوان مثال اینکه شما در صورت تصمیم گیری برای مطالعه بیشتر، تلاش اضافی برای یادگیری صرف کنید، کنترل فراشناختی را اعمال کردهاید.
نظریه‌های فراشناختی از دیدگاه اسکرو و موشمن
نظریه‌های فراشناختی نظریه‌هایی هستند که دانش شخص درباره شناخت و نظم‌دهی شناخت را یکپارچه می‌سازند. نظریه یک ساختار نسبتاً نظامداری از دانش است که می‌توان برای تبیین و پیش بینی شمار وسیعی از پدیده‌های تجربی مورد استفاده قرار داد. نظریه فراشناختی بر اساس این تعریف، یک ساختار نسبتاً نظامداری از دانش است که می‌تواند برای تبیین و پیش بینی دامنه وسیعی از پدیده‌های شناختی و فراشناختی مورد استفاده قرار گیرد. براساس ویژگیهای مطرح شده در این تعریف، اسکراو[۱۹] و موشمن[۲۰] (۱۹۹۵) سه نوع نظریه فرا شناختی متفاوت را با نگرشی رشدی پیشنهاد کرده‌اند: الف) نظریه‌های ضمنی[۲۱]، ب) نظریه‌های آشکار ولی غیررسمی[۲۲] و ج) نظریه‌های آشکار و رسمی[۲۳]. در ادامه ما به تبیین این نظریات می‌پردازیم. این مطالب از مقاله نظریات فراشناختی اسکراو و موشمن (۱۹۹۵) نقل می‌شوند.
الف) نظریه‌های ضمنی: نظریه‌های ضمنی آن دسته از نظریاتی است که بدون آگاهی روشن از اینکه شخص نظریه دارد، ساخته و یا حاصل می‌شوند. نظریات ضمنی درباه شناخت خود فرد یا شناخت ماهیت دانش و معرفت[۲۴]، شیوه عمل فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد. اسکرو و موشمن در ادامه به پژوهشهایی اشاره کرده‌اند که در آنها تأثیر گذاری نظریات ضمنی معلمان بر تعاملات آنها تأکید می‌کند و همچنین آورده‌اند که یکی از یافته‌های مهم پژوهشی این است که این نظریات ضمنی به راحتی تغییر پذیر نیستند حتی هنگامی که افراد برای انجام چنین کاری ترغیب شوند.
از دیدگاه اسکراو و موشمن (۱۹۹۵) نظریات فرا شناختی ضمنی بتدریج ساخته می‌شوند و چهار چوبهای سازمانی ضمنی را شکل می‌دهند که آنها می‌تواند دانش فرا شناختی فرد را تشکیل می‌دهد، ممکن است از همسالان، معلمان یا فرهنگ فرد آموخته شوند. جنبه‌های دیگر نظریه فراشناختی ممکن است بطور ضمنی بر اساس تجارب شخصی ساخته شوند.
شاید بارزترین جنبه نظریه فراشناخت ضمنی که با صراحت آن در تضاد است این باشد که فرد به آسانی از آن، یا شواهدی که آن را حمایت و یا رد می‌کند آگاه نیست. بنابراین، نظریه‌های ضمنی، به راحتی قابل تشخیص و یا آزمون نیستند. این نظریه‌ها ممکن است ادامه یابند حتی هنگامی که نادرست و غیرسازگارانه باشند.
ب) نظریات غیررسمی: این نظریه‌ها اغلب ناقص[۲۵] هستند با اینکه افراد از برخی باورهای خود و مفروضات مربوط به یک پدیده آگاه هستند، اما هنوز یک چارچوب نظریه‌ای آشکار که این عقاید را توجیه و یکپارچه کند، ساخت نداده اند. نظریه‌پردازان غیررسمی ممکن است فقط یک آگاهی اولیه[۲۶] از دانش فرا شناختی داشته باشند. نظریه‌های غیررسمی بطور آهسته رشد می‌یابند و از عوامل شخصی و اجتماعی تأثیر می‌پذیرند.
یکی از تفاوتهای مهم بین نظریه‌پردازان ضمنی و غیررسمی این است که در دومی درجاتی از فرا شناخت آشکار وجود دارد. کاملاً آشکار است که نظریه‌های غیررسمی ساده، به عنوان یک حیطه خاص شروع شده و بتدریج به سایر حوزه‌ها تعمیم می‌یابد. افزایش عمق و وسعت نظریه‌های فراشناختی در طول زمان این زمینه رافراهم می‌سازد که نظریه‌های غیررسمی بهتر فهمیده شوند و فرایندهای سازنده را هدایت کنند. از دیدگلاه اسکراو و موشمن، ظهور بازشناسی و کنترل فرایندهای سازنده یک ویژگی ضروری نظریات فرا شناختی غیررسمی است که این جنبه در نظریات ضمنی یافت نمی‌شود. آگاهی از ماهیت سازنده، دانش و نظریه‌ها مهم است، زیرا بدون آن افراد قادر به اصلاح نظریه خود بصورت استراتژیک نیستند. بدین ترتیب کمتر قادر به نظم‌دهی شناخت و یادگیری خودشان خواهند بود. با چنین آگاهی افراد می‌توانند: الف) بطور هدفمندی جنبه‌های غیررسمی نظریه خود را شکل بدهند و ب) کفایت نظریه فرا شناختی خودشان را که به طور فزاینده‌ای تشکیل می‌شود ارزیابی کنند.
مثال جالبی از نحوه تحول نظریات ضمنی به نظریات غیررسمی پیچیده ریشه در ادبیات باورهای کاذب دارد. تحقیقات نشان می‌دهد که خردسالان درستی و قطعیت باورهای خودشان یا دیگران را مورد سئوال قرار نمی‌دهند. یک دلیل این است که اکثر کودکان کمتر از ۴ سال قادر نیستند تا باورهای کاذب خودشان را مفهوم‌سازی کنند و بنابراین فکر باور درست (یا کاذب) بعنوان یک زیر مجموعه‌ای از باورها، در کل غیرممکن می‌یابند.
با این حال تا سن ۴ سالگی، اغلب کودکان باورهایی که می‌تواند کاذب باشند را تشخیص می‌دهند و بنابراین منطقی است تا درباره درستی یا کاذب بودن یک ادعا بعنوان بخشی از فرایند استدلال کاوش نمایند. در این سن، کودکان شروع به رشد آنچه که فلاول و همکارانش اصول موضوعه[۲۷] در رابطه با درستی و قطعیت ادعاهایشان می‌نامند، می‌کنند. اگر چه، نظریات ضمنی اولیه چنین اصول موضوعه‌هایی در طول زمان ممکن است یک مبنایی برای آزمون کردن نظریه فراشناختی آشکار فراهم نماید. در سن ۶ سالگی شـروع به رشـد این آگـاهی می‌نمایــند که دانـش و فهم ساخته می‌شود و اینکه آنها تا حدی تحت کنترل این فرایند هستند. فهمیدن ماهیت ساخت دانش ممکن است به کودکان کمک کند تا نظریات غیررسمی اولیه و بنیادینی از تفکر خودشان رشد بدهند، چنین نظریه‌هایی بطور واضح در طی دوره نوجوانی نیز ادامه می‌یبابند.
یک مزیت متمایز نظریه‌های فرا شناختی غیررسمی در مقایسه با نظریه‌های ضمنی این است که نظریه‌های غیررسمی افراد را قادر می‌سازد تا بطور هدفمند و منظمی روی عملکرد خودشان تأمل کنند و از این اطلاعات، به نوبه خود، برای اصلاح یا جهت دهی مجدد تفکر و عملکردهای آتی خودشان استفاده نمایند. برای مثال، موشمن اعتقاد دارد کودکانی که قواعد منطقی ضمنی را به کار می‌برند در حل مسائل استدلال قیاسی پیچیده، از آنهایی که دانش آشکارتری دارند، دشواریهای بیشتری را تجربه می‌کنند.
دومین مزیت نظریه‌های آشکار این است که افراد می‌توانند شروع به تشخیص جنبه‌های رسمی از جنبه‌های تجربی بنمایند. جنبه‌های رسمی به ساختار و محتوای یک نظریه اشاره می‌کند، در حالیکه جنبه‌های تجربی و اطلاعات و داده‌هایی اشاره می‌کند که نظریه سعی در تبیین آنها دارد (هرگنهان و السون، ۱۳۸۶). چنین تمایزی به نظریه‌پردازان غیررسمی اجازه می‌دهد تا جنبه‌های رسمی نظریه خود را با در نظر گرفتن شواهد تجربی تأیید نشده مورد ارزیابی قرار دهند. در مقابل، نظریه‌پردازان ضمنی ممکن است از جنبه‌های رسمی نظریه خود، براساس شواهد نامربوط یا شواهد تأیید نشده و یا نادیده گرفتن شواهد مربوط، دست بردارند، زیرا آنرا تهدیدی بر وحدت و یکپارچگی جنبه‌های رسمی نظریه خود می‌دانند.
سومین فایده نظریه‌های غیررسمی این است که تشخیص ساختار نظریه فرا شناختی فرد از شواهدی که آن را حمایت یا رد می‌کند، یک مرحله ضروری در رشد نظریات پیچیده‌تر است. دانش درباره فرایند فهم در توالی قابل پیش بینی رشد می‌یابد که در آن فرد ابتدا از تغییرات در باورهایشان آگاه می‌شوند و استدلالهایی برای این تغییرات رشد می‌دهند و در نهایت تلاش می‌کنند این تغییرات را بر حسب نظریه عمومی ذهن تبیین نمایند.
ج) نظریه‌های رسمی: نظریه‌های رسمی از توجیهات نظامدار یک پدیده که مستلزم ساختارهای نظری آشکار است نظیر آنچه که در کلاسهای دانشگاهی فیزیک، موسیقی، آمار با آن مواجه می‌شویم تشکیل شده است. یک مثال در حیطه شناخت نظریه سه وجهی استرنبرگ در زمینه هوش است. بدون شک نظریه‌های رسمی درباره عملکرد شخص یا هر چیز دیگر، خارج از قلمرو تجربه بیواسطه انسان نادر است. با وجود این، هنگامی که چنین نظریه‌هایی وجود داشته باشد، می‌تواند تأثیر عمیقی بر عملکرد و بر فهم عملکرد بگذارد.
احتمال دارد که نظریه پردازان رسمی بطور صریح از ماهیت سازنده نظریه‌پردازی و درگیر شدن در تلاشهای هدفمندانه برای ساخت و اصلاح نظریه‌های فراشناختی آگاه باشند. یک مزیت بالقوه نظریه فراشناختی رسمی این است که فرد اجازه می‌دهد تا انتخابهایی آگاهانه در مورد رفتارهای خود نظم‌دهی داشته باشند.
کوهن برای ساختن نظریه رسمی دو مهارت را ضروری می‌داند. یکی توانایی تشخیص آشکار و هماهنگ کردن جنبه‌های رسمی و تجربی یک نظریه است. نظریه‌پردازان رسمی می‌دانند که جنبه‌های رسمی و تجربی یک نظریه بطور مفهومی مستقل از همدیگر است حتی اگر یکی از آنها برای ارزیابی کفایت[۲۸] دیگری مورد استفاده قرار گیرد. مهارت دوم توانایی ارزیابی و تعبیر و تفسیر کردن معانی شواهد تجربی صرفنظر از جنبه‌های رسمی نظریه شخص است. کوهن از تغییرات شدید رشدی در این زمینه گزارش می‌دهد که در آن کودکان و شماری از نوجوانان قادر به ارزیابی کفایت داده‌های تجربی نیستند، در مقابل، اندیشمندان حرفه‌ای و متخصص، شواهد را در سطح بالاتری از دقت مورد ارزیابی قرار می‌دهند. این نشان می‌دهد که احتمالاًتوانایی استفاده کردن از شواهد برای آزمون جنبه‌های رسمی نظریه یک مهارت تحولی مرتبط با نظریه‌پردازیِ رسمی است.
تا اینجا مشخص نشده است که یک نظریه فراشناختی رسمی از شناخت شخص، از چه مولفه‌هایی تشکیل شده است. یک مثال ممکن از نظریه‌پردازان فراشناختی رسمی کاربر استراتژی خوب[۲۹] است که توسط پرسلی[۳۰] و همکارانش توصیف شده است. دانش فراشناختی استفاده کننده استراتژی خوب نه تنها یکپارچه بلکه آشکار است، اما در بعضی افراد (برای مثال، مربیان حرفه‌ای) ممکن است از یک ساختار نظری تدوین شده که شامل یک مجموعه از اصول موضوعه است، تشکیل شده است که می‌تواند در آزمون و ارزیابی دانش فراشناختی شخص مورد استفاده قرار گیرد.
مدل پردازش اطلاعات خوب
میشل پرسلی[۳۱] و همکارانش (۱۹۸۹، ۱۹۹۷؛ به نقل سانتروک ، ۲۰۰۱) یک نظریه فراشناختی توسعه دادهاند. در این نظریه تاکید بر آن است که شناخت خوب نتیجه شماری از عوامل تعامل کننده می‌باشد. این عوامل شامل استراتژیها، دانش محتوا، انگیزش و فراشناخت است. آنها باور دارند که کودکان در طی سه مرحله عمده در شناخت خوب می‌شوند:
۱ـ کودکان توسط معلمان یا والدین آموزش داده می‌شوند تا استراتژیهای خاصی را به کار ببرند. با تمرین، آنها درباره ویژگیهای و فواید آن برای یادگیری دانش خاص[۳۲] آگاه می‌شوند. بدین طریق، کودکان دانش اختصاصی درباره یک استراتژی خاص رشد می‌دهند.
۲- معلمان ممکن است تشابهات و تفاوتهای استراتژیهای چندگانه درحیطه خاص نظیر ریاضیات را بیان کنند که این دانش‌آموزان را بر می‌انگیزاند تا ویژگیهای مشترک استراتژیهای متفاوت را ببینند و این درنهایت منجر به بهتر شدن دانش رابطهای[۳۳] می‌شود.
۳ـ در این دیدگاه، دانش‌آموزان فواید کلی استفاده کردن از استراتژیها را تشخیص می‌دهند. که این دانش استراتژی کلی[۳۴] را ایجاد می‌کند. آنها یاد می‌گیرند تا بازدههای موفق یادگیری را به تلاشهایشان در ارزیابی کردن، انتخاب کردن و نظارت کردن بر استراتژیهای مورد استفاده نسبت دهند (فعالیت و دانش فراشناختی).
کشف کردن استراتژیها و نظم‌دهی فراشناختی استراتژیها: بر طبق دیدگاه پرسلی، هدف اصلی آموزش و پرورش کمک کردن به دانش‌آموزان است تا گنجینه عظیمی از استراتژیهایی که باعث حل مسأله می‌شود را یاد بگیرند. متفکران خوب بطور عادی برای حل مسائل بطور موثر برنامه‌ریزی می‌کنند و استراتژیهایی را مورد استفاده قرار می‌دهند. آنها همچنین می‌دانند که کجا و کی این استراتژیها را به کار بگیرند (دانش فراشناختی درباره استراتژیها). فهمیدن اینکه کی و کجا از استراتژیها استفاده کنند اغلب نتیجه نظارت بر موقعیت یادگیری است.
پرسلی بحث می‌کند هنگامی که به دانش‌آموزان درباره استراتژیهای اثر بخش آموزش داده می‌شود آنها اغلب می‌توانند این استراتژیهایی که قبلاً استفاده نمی‌کردند را بکار گیرند. هر چند که، بعضی از استراتژیها برای کودکان خردسال مفید و مؤثر نیستند. برای مثال، کودکان خردسال نمیتوانند بطور شایستهای از تصورات ذهنی استفاده نمایند.
پرسلی تاکید می‌کند که دانش‌آموزان زمانی بیشتر سود می‌برند که معلم استراتژیهای مناسب را الگو قرار می‌دهد و بطور واضح و بصورت کلامی مراحل استراتژیها را بیان کند. سپس، دانش‌آموزان بتدریج استراتژی را تمرین می‌کنند. این تمرین بوسیله بازخوردهای معلم هدایت و حمایت می‌شود تا زمانیکه دانش‌آموزان بتوانند استراتژیها را بطور مؤثر و مستقل اجرا نمایند.
تنها تمرین استراتژیهای جدید کافی نیست تا دانش‌آموزان از این استراتژیهای استفاده کنند و آن را به موقعیتهای جدید انتقال دهند. برای حفظ و انتقال اثر بخش تشویق دانش‌آموزان به نظارت کردن اثر بخش استراتژی جدید مرتبط، در مقایسه با استراتژیهای قدیمی از طریق مقایسه کردن عملکرد بر روی آزمونها و سنجشهای دیگر ضروری است. پرسلی می‌گوید تنها کافی نیست که ما بگوئیم «آن را بکار بگیرید» شما آن را دوست خواهید داشت. لازم است بگوئید ”آن را به کار بگیرید و مقایسه کنید“ یادگیری چگونه استفاده کردن از استراتژیها بطور ثمربخش اغلب زمان می‌برد. در ابتدا، یادگیری اجرا کردن استراتژیها زمان می‌برد و آن مستلزم هدایت و حمایت از طرف معلم است. باتمرین، دانش‌آموزان یاد می‌گیرند تا استراتژیها را سریعتر و با شایستگی به کار بگیرند. تمرین معنایش این است که دانش‌آموزان استراتژی مؤثر را بارها و بارها به کار بگیرند تا اینکه آن را بطور اتوماتیک به کار بگیرند. برای اجرا کردن استراتژیها بطور ثمربخشی، آنها نیاز به داشتن استراتژیهای در حافظه دراز مدت دارند. یادگیرندگان همچنین نیاز به برانگیخته شدن دارند تا استراتژیها را به کار بگیرند.
خلاصه مطالب
در این مقاله ما از قیاس کامپیوتر (رایانه) به عنوان مدل برای توصیف فرایندهای پردازش اطلاعات که فراشناخت یکی از مولفه‌های آن است استفاده کردیم و همچنین جایگاه دانش و فرایندهای کنترلی فراشناخت را در مدل پردازش اطلاعات نشان دادیم و اشاره کردیم که حافظه فعال جایی است که فراشناخت در آنجا شکل می‌گیرد و در آنجاست که اطلاعات در معرض فرایندهای کنترل اجرایی (طرح ریزی، بازبینی و نظم‌دهی) قرار می‌گیرند و پردازش‌های لازم روی آنها صورت می‌گیرد. همچنین از حافظه بلند مدت به عنوان محلی برای اندوزش دانش فراشناختی درباره شخص، تکلیف و استراتژیها یاد کردیم و با یک مثال عملی چگونگی پردازش اطلاعات به هنگام حل مسئله را توضیح دادیم. به دنبال آن مدل بورکووسکی و همکارانش و همچنین مدل نلسون و نارنز را آورده ایم. در مدل بورکووسکی علاوه بر استراتژیهای مطرح شده در سایر مدلها بر متغیرهای عاطفی نیز تاکید شده است. نلسون و نارنز نیز یک مدل طرحواره‌ای برای درک اجزای اصلی فراشناخت یعنی نظارت و کنترل ارائه کرده‌اند که در آن شناخت‌های سطح موضوع از شناخت‌های فراسطح متمایز هستند. در این مدلنظارتِ سطح موضوع بر فراسطح و کنترلِ سطح موضوع توسط فراسطح مورد تاکید است.
در ادامه این بخش سه نوع متفاوت نظریات فراشناختی پیشنهاد شد و اینکه چگونه آنها از همدیگر متفاوتند بررسی شد. این نظریه‌ها بصورت طبیعی یک سلسله مراتبی از دانش درباره فرایندهای شناختی و فراشناختی را بوجود می‌آورد. در یک طرف این پیوستار، نظریات ضمنی قرار دارند که قدرت تبیینی و راهنمائیهای محدود را فراهم می‌کند. مشخصه این نظریات، دانش بدون نظام و اصول موضوعه‌ای است که بطور آشکار توسط نظریه‌پرداز فهمیده نمی‌شود. نظریات غیررسمی بطور جزئی و ناقص در دسترس نظریه پرداز است و احتمالاً نقش بیشتری در نظم‌دهی شخصی بازی می‌کند. نظریات رسمی یک چهار چوب آشکاری برای فهم و نظم دادن شناخت شخص فراهم می‌کند. در ادامه این بحث به عنوان یک مثال ممکن از نظریه‌پردازان فراشناختی رسمی نظریه کاربر استراتژی خوب توصیف شد.
دکتر اکبر رضایی
[۱]– Schraw
[۲]– Moshman
[۳]– Loftus
[۴]– Printers
[۵]– Software
[۶]– Artificial intelligece
[۷]– Meta-attention
[۸]– Schraw
[۹]– Moshman
[۱۰]– Nelson
[۱۱]– Narens
[۱۲]– Wells
[۱۳]– Meta Level
[۱۴]– Object Level
[۱۵]– Self-Regulatory Executive Function)S-REF)
[۱۶]– Confidence judgment
[۱۷]– Feeling of- knowing judgment
[۱۸]– Judgment of Learning
[۱۹]– Schraw
[۲۰]– Moshman
[۲۱]– Tacit
[۲۲]– Explicit but informal
[۲۳]– Explicit and formal
[۲۴]– Epistemic
[۲۵]– Fragmentary
[۲۶]– Rudimentary
[۲۷]– Postulates
[۲۸]– Adequacy
[۲۹]– Good strategy user
[۳۰]– Perssley
[۳۱]– Michael Pressley
[۳۲]– Specific Knowledge
[۳۳]– Relational Knowledge
[۳۴]– General strategy knowledge
