مشاوره تحصیلی در تبریز – کلینیک روانشناسی جوانه رشد – پروفسور اکبر رضایی

0
931
مشاوره تحصیلی در تبریز - کلینیک روانشناسی جوانه رشد – پروفسور اکبر رضایی روانشناس تبریز
مشاوره تحصیلی در تبریز - کلینیک روانشناسی جوانه رشد – پروفسور اکبر رضایی روانشناس تبریز

مشاوره تحصیلی در تبریز  – کلینیک روانشناسی جوانه رشد – پروفسور اکبر رضایی: مشاوره تحصیلی یک فرآیند آموزشی مداوم است که دانش آموزان را به دانشگاه متصل می کند. مشاوره تحصیلی به آماده سازی دانش آموز برای یادگیری فراتر از محدودیت های کلاس کمک می کند. مشاوران تحصیلی، استراتژی ها و رویه ها را به دانش آموز معرفی و تفسیر می کنند و به دانش آموز کمک می کنند تا در مسیرهای علمی حرکت کند.

اهداف و انتظارات

مشاوره تحصیلی نقشی حیاتی در تجربه آموزشی ایفا می کند. مشاوره تحصیلی دانش آموز را برای زندگی فراتر از آموزشگاه آماده می کند.

در حالت ایده آل، مشاوره تحصیلی:

  • دانش آموزان را درگیر می کند
  • به ایجاد ارتباط بین دانش آموزان کمک می کند
  • به دانش آموزان کمک می کند تا نیازهای اصلی را برآورده کنند
  • فارغ التحصیلی به موقع را تضمین می کند
  • کاوش در خارج از رشته های اصلی دانش آموزان را تحریک می کند
  • ارتباطات فکری بین رشته ها را تشویق می کند
  • به تعیین اهداف و استراتژی ها برای دستیابی به آنها در طول و بعد از آموزشگاه و دانشگاه کمک می کند
  • دانش آموزان را برای تحصیل در دانشگاه و/یا استخدام آماده می کند

یک مشاور تحصیلی چه کاری انجام می دهد؟

مشاور تحصیلی حرفه ای است که به دانش آموزان در زمینه مسائل تحصیلی مشاوره و کمک می کند. مشاوران برای همه چیز در دسترس هستند، از کمک به دانش‌آموزان برای ایجاد یک برنامه درسی که به آن‌ها اجازه می‌دهد شرایط مدرک تحصیلی را برآورده کنند.

مشاور با سیاست های دانشگاه از جمله الزامات فارغ التحصیلی و پیش نیازهای برنامه های مختلف آشنا است. علاوه بر این، آگاهی از مسائل حقوقی، مشاوران در مورد الزامات انتقال اطلاع دارند تا بتوانند به دانشجویانی که در حال آماده شدن برای پذیرش برای موسسات آموزشی چهار ساله هستند کمک کنند.

وقتی دانش آموزی برای کمک به مشاور تحصیلی مراجعه می کند، مشاور می تواند سوابق دانش آموز را جمع آوری کند و از آنها به عنوان مرجع در جلسات مشاوره استفاده کند. از دانش آموز در مورد نیازهایی که او را به دفتر مشاور آورده است سؤال می شود و مشاور با دانش آموز بر روی یک استراتژی کار می کند. برای دانش‌آموزی که در مدرسه مشکل دارد، برای مثال، این ممکن است شامل تدریس خصوصی، استفاده از آزمایشگاه منابع، یا تشویق دانش‌آموز به ملاقات با مربیان در ساعات اداری باشد.

مرکزمشاوره جوانه رشد تبریز پشتیبانی منعطف و متنوعی را ارائه می دهد که متناسب با ماهیت پروژه و نیازهای مراجعان و دانشگاهیان است. ما کمک می کنیم

موسس ما | پروفسور اکبر رضایی

برای نزدیک به ۳۰ سال، گروه ما از افراد فوق‌العاده باهوش پذیرش با استفاده از رویکردهای انحصاری، به هزاران دانش‌آموز کمک کرده است تا در دانشگاه های برتر با نرخ‌های بی‌سابقه پذیرفته شوند.

اکنون، ما دوست داریم هر کاری که لازم است برای کمک به شما در دستیابی به اهداف تحصیلی و شغلی خود انجام دهیم.

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

مشاوره زندگی دانشگاهی و راهبردهای یادگیری

برای کار بر روی هر دوره و هر سوال، موضوع یا هدفی در مورد زندگی دانشگاهی و یادگیری، یک به یک با یک مشاور مجرب در مرکز روانشناسی جوانه رشد تبریز ملاقات کنید.

هر دانش آموز دارای ویژگیهای متمایز به عنوان یک یادگیرنده، با پیشینه تحصیلی منحصر به فرد، نقاط قوت و زمینه های بهبود، اهداف و اهداف خود و همچنین دوره های خاص و برنامه های فوق برنامه است. مشاوره ها (جلسات مربیگری) پشتیبانی فردی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا انتظارات و خواسته ها را درک کنند، اهداف را روشن کنند، نقشه یک برنامه را ترسیم کنند، و استراتژی ها، تکنیک ها و ابزارهای جدید را برای دستیابی به موفقیت و در عین حال حفظ رفاه کلی یاد بگیرند.

موضوعات مشاوره : از بین انواع مشاوره انتخاب کنید تا نیازهای خود را برآورده کنید و از مزایای آن به حداکثر برسانید، اما بدانید که می توانید سوالاتی را فراتر از آن موضوع نیز با مشاور خود مطرح کنید.

زندگی و یادگیری عمومی : مسائل مربوط به تجربه دانش آموزی خود را در کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز مطرح کنید و برای رفع آنها برنامه ریزی کنید.

کوچینگ هفتگی : برای تنظیم یک برنامه هفتگی، پیگیری اجرای تغییرات و بررسی هفتگی برای حمایت و حفظ انگیزه، به طور منظم ملاقات کنید.

با یک مشاور یادگیری برای بررسی به نیازهای متمایز آموزشگاهی، مدیریت زمان و دیگر خواسته های دوره/رشته خود ملاقات کنید.

دوره های فشرده خواندن : راهبردهایی را برای خواندن و یادگیری مؤثر از متن در دوره هایی با بار خواندن سنگین بیاموزید.

مدیریت زمان و برنامه‌ریزی: برای چالش‌های مدیریت زمان خود راه‌حل‌هایی بیابید و روش‌های واقع‌بینانه را برای تقویم‌سازی تکالیف بزرگ خود، ایجاد برنامه‌های زمانی پایدار و بهره‌وری هر روز بیاموزید.

استراتژی های دوره خاص : یک رویکرد استراتژیک برای هر دوره ایجاد کنید، به تکالیف بپردازید و برای امتحانات آماده شوید. استراتژی ها، تکنیک ها و مهارت های جدیدی را به دست آورید تا اثربخشی و کارایی خود را افزایش دهید.

تعادل بین کار و زندگی : تعادل بین دانشگاهیان، برنامه های فوق برنامه، رفاه و هر چیز دیگری را که می خواهید – و نیاز دارید – انجام دهید، به دست آورید و حفظ کنید تا از تجربه مشاوران مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز خود چیزی که برای شما مهم است بهره مند شوید.

مشاوران (دانشجویان در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد) از رشته های مختلف برای همکاری با شما برای ایجاد یک رویکرد فردی برای یادگیری که بر اساس ویژگیهای منحصر به فرد شما از نقاط قوت است و متناسب با خواسته های خاص هر یک از دوره های شما طراحی شده است، آموزش دیده اند. مشاوره های فردی بر طراحی یک رویکرد استراتژیک برای یادگیری متمرکز است که شما را قادر می سازد از سخنرانی ها، احکام، مطالب خواندنی، مدیریت زمان و دستیابی به اهداف خود با حفظ تعادل سالم حداکثر استفاده را ببرید. قرار ملاقات (حداقل ۲۴ ساعت قبل) برای ملاقات با مشاور در اوایل ترم به منظور مدیریت خواسته های تحصیلی کل ترم بگیرید.

تحصیلات

بهبود نتایج دانش‌آموزان، افزایش دسترسی و مقرون به صرفه بودن، و فعال کردن تحقیقات جدید در کل اکوسیستم آموزشی

تمرکز مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز بر بهبود نتایج آموزش و اشتغال برای همه برای ایجاد جامعه ای مرفه تر با فرصت های برابر و امکان تحقیقات جدید است که جوامع قوی تری را ایجاد می کند و محیط را بهبود می بخشد.

مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز متعهد به بهبود فرصت‌ها و نتایج یادگیری مادام‌العمر در سراسر جهان از طریق همکاری با مراجعان در مورد مسائل اصلی آنهاست و در عین حال همیشه عدالت را در خط مقدم نگه می‌دارد.

ما به مؤسسات و سیستم‌های آموزشی، دولت‌ها، نیکوکاران، سرمایه‌گذاران، ارائه‌دهندگان خدمات و ارائه‌دهندگان آموزش حرفه‌ای خدمت می‌کنیم و کار عملی خود را با تحقیقات اصلی تکمیل می‌کنیم تا به ما امکان درک بهتر سخت‌ترین چالش‌های این بخش و ایجاد قابلیت‌های جدید برای کمک به حل آنها را بدهیم.

آیا به دنبال یک مشاور قابل اعتماد برای کمک به فرزندتان برای ورود به دانشگاههای برتر هستید؟

فرآیند پذیرش در دانشگاه می تواند فوق العاده استرس زا باشد.

فرزند شما برای برجسته شدن باید در کدام فعالیت های فوق برنامه شرکت کند؟ بهترین راه برای نوشتن مقالات آموزشگاهی تاثیرگذار بدون کلیشه چیست؟

پذیرش دانشگاه از زمانی که شما درخواست دادید تغییر کرده است . و اگر در کشور دیگری بزرگ شده اید، می تواند حتی بیشتر گیج کننده باشد. علاوه بر پیچیدگی، اطلاعات نادرست زیادی در مورد آنچه برای ورود به دانشگاه های برتر لازم است وجود دارد. در حالی که برخی از چیزهایی که می خوانید و می شنوید دقیق هستند، بسیاری از آن ها درست نیستند. چگونه تصمیم می گیرید؟

حتی بدتر از آن، ممکن است نگران این باشید که فرزندتان اشتباه بزرگی مرتکب شود که شانس او ​​را برای ورود به دانشگاههای رویایی‌اش از بین ببرد یا اطلاعات درست را خیلی دیر پیدا کند. علیرغم اینکه احساس می کنید کودکان دیگر حداقل به اندازه فرزند شما به موفقیت می رسند، ما می توانیم به آنها کمک کنیم تا توجه کمیته پذیرش دانشگاهها را جلب کنند.

رویکرد بسیار فردی، مبتنی بر دادهها و انحصاری ما برای مشاوره پذیرش به فرزند شما این امکان را می‌دهد که در طول سال‌های دبیرستان خود نمایه منحصربه‌فردی ایجاد کند و ویژگی‌های برجسته خود را از طریق تمام مواد پذیرش دانشگاه خود نشان دهد. به این ترتیب، ما شانس فرزند شما را برای ورود به دانشگاه‌های برتر را به حداکثر می‌رسانیم .

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

خدمات مشاوره دانشجوی سال اول / دوم / سال اول دانشگاه


خدمات مشاوره تحصیلی ما برای موارد زیر طراحی شده است:

  • به فرزندتان کمک می کنیم تا با ایجاد یک نمایه فوق برنامه منحصر به فرد، بار دوره چالش برانگیز بهینه را انتخاب کند
  • به فرزندان دلبند شما کمک می کنیم تا فعالیت های فوق برنامه ای را که بیشتر به آن علاقه دارد شناسایی کند و این امر شانس پذیرش او را به حداکثر می رساند.
  • از فرزند خود در تکمیل یک پروژه سقفی با تاثیر بالا حمایت کنید که به او کمک می کند در طول فصل پذیرش در بین همسالان خود برجسته شود.
  • به فرزندان عزیز بیاموزید که چگونه با معلمان، اساتید، کارکنان پذیرش و رهبران جامعه ارتباط برقرار کند که در نهایت می توانند توصیه نامه های قانع کننده بنویسند .
  • یک تقویم تست استاندارد ایجاد می کنیم تا به فرزندتان کمک کنید تا به بالاترین نمرات ممکن دست یابد و در عین حال اضطراب امتحان را کاهش دهید.
  • هر زمان که کودک خود را تحت فشار شدید یا تحت فشار قرار دارد از او حمایت کنید

مشاوره تحصیلی در تبریز

برنامه مشاوره تحصیلی به دانش آموزان کمک می کند تا مهارت های تحصیلی خود را تقویت کنند، با افزایش تقاضای دانشگاه سازگار شوند، یا پتانسیل خود را برآورده سازند.

مشاوره تحصیلی دانش آموزان با استادان دانشگاه که به عنوان مشاور خدمت می کند، انجام می گیرد. دانش آموزان و استادان هر هفته به مدت یک ساعت گرد هم می‌آیند و بر روی مهارت‌های دانشگاهی مانند:

  • مدیریت زمان
  • سازمان
  • یادداشت برداری
  • مقالات نوشتن
  • اضطراب امتحان
  • آماده سازی آزمون
  • کجا درس بخوانیم
  • انگیزه و خود انضباطی
  • هدف گذاری و اولویت بندی
مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی در تبریز - مرکز مشاوره جوانه رشد – پروفسور اکبر رضایی
مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی در تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد – پروفسور اکبر رضایی

از زمان راه اندازی آن، این مرکز به طور مداوم به دانش آموزان متعهد و سخت کوش کمک کرده است تا جایگاه علمی خود را بهبود بخشند.

در حالت ایده آل، ما دوست داریم که دانش آموزان در ابتدای ترم وارد برنامه شوند. با این حال، دانش آموزان ممکن است قرار ملاقات بگیرند و در هر زمان در برنامه پذیرفته شوند!

مشاوره تحصیلی در مرکز جوانه رشد تبریز چگونه انجام می گیرد؟

از شما انتظار می رود که هر هفته یک ساعت با مشاور خود ملاقات کنید و استراتژی ها و تکنیک های مختلف را امتحان کنید تا زمانی که بهترین راهبردها را پیدا کنید. توصیه می‌کنیم به پیشنهادات مشاور خود باز باشید، اما ملزم به پیروی از آنها نیستید.

اگر نمی توانید به جلسات هفتگی و یک ساعته متعهد شوید، لطفاً اطلاعات زیر را در مورد برنامه آنلاین مشاوره تحصیلی ما ببینید .

رابطه باورهای انگیزشی با استفاده از استراتژیهای یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان

در سالهای اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت و روانشناسان تربیتی تحقیقات قابل توجهی را در زمینه عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان و متغیرهای مرتبط با آنها انجام داده‌اند و در رابطه با بهبود فرایند یاددهی ـ یادگیری نظریه‌های متعددی را ارائه کرده‌اند. یکی از این نظریه‌ها، نظریه یادگیری خود نظم داده شده است. نظریه یادگیری خود نظم داده شده برای یادگیرنده موقعیتهایی فراهم می‌آورد که تحت آنها بتواند یادگیری خود را با استفده از استراتژیهای یادگیری و انگیزشی بهبود بخشد.

دانش‌آموزان با استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده می‌توانند موقعیتها را به نحوی ترتیب دهند که به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری نائل شوند. از جمله راهبردهای یادگیری مؤثر می‌توان به راهبردهای شناختی و فراشناختی اشاره کرد. تحقیقات نشان داده‌اند که تنها داشتن دانش شناختی و فراشناختی برای بهبود عملکرد تحصیلی در سطح عالی کافی نیست بلکه دانش‌آموزان بایستی برای استفاده از این استراتژیها برانگیخته شوند. این مسأله باعث توجه بیشتر به عوامل انگیزشی و نقش آن در استفاده از استراتژیهای یادگیری و عملکرد تحصیلی گردیده است.

باورهای انگیزشی دسته‌ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آنها مراجعه می‌کنند. در پژوهش حاضر باورهای انگیزشی براساس نظرات پینتریچ و دی گروت [۱] (۱۹۹۰) به سه مؤلفه انتظاری، ارزشی و عاطفی طبقه‌بندی شده است. الف) مؤلفه انتظاری شامل باورهای دانش‌آموزان درباره توانائیهایشان درباره عمل کردن به تکلیف است. ب) مؤلفه ارزشی شامل اهداف دانش‌آموزان و باورهایشان درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است. ج) مؤلفه عاطفی شامل واکنشهای هیجانی به تکلیف است.

مؤلفه انتظاری انگیزش دانش‌آموزان به شیوه‌های مختلفی در ادبیات انگیزشی مفهوم‌سازی شده است (برای مثال، شایستگی تصوری، کارآمدی شخصی، سبک اسنادی و باورهای کنترلی). اما سازه اساسی و مهم، باورهای دانش‌آموزان در ارتباط با توانائی‌هایشان است که آنها را قادر می‌سازد تا بر روی یک تکلیف عمل کنند (کارآمدی شخصی). در این معنی، مؤلفه انتظاری شامل پاسخهای دانش‌آموزان به این سئوال است که: «آیا من می‌توانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبه‌های مختلفی از مؤلفه‌های انتظاری به فراشناخت دانش‌آموزان و استفاده از استراتژیهای شناختی مرتبط است. در کل این پژوهش بیان می‌کند دانش‌آموزانی که به توانائی‌هایشان باور دارند در تکالیف به صورت فراشناختی درگیر می‌شوند. استراتژیهای شناختی بیشتری به کار می‌برند و به احتمال زیاد در انجام تکالیف خودشان اصرار می‌وزند و در نهایت موفقیت نصیب آنها خواهد شد (فینچام و کین[۲]، ۱۹۸۶؛ به نقل پینتریچ و دی گروت، ۱۹۹۰).

مؤلفه ارزشی انگیزش شامل اهداف دانش‌آموزان برای انجام تکالیف و باورهایشان درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است. اگرچه این مؤلفه نیز به شیوه‌های مختلفی مفهوم‌سازی شده است (از جمله اهداف عملکردی در مقابل اهداف یادگیری، جهت‌گیری هدفی بیرونی در مقابل درونی، ارزشگذاری تکلیفی و علائق درونی). با این حال، این مؤلفه انگیزشی به طور اساسی به استدلال دانش‌آموزان برای انجام یک تکلیف مربوط می‌شود. به عبارت دیگر، آنچه که دانش‌آموزان به این سئوال پاسخ می‌دهند: «چرا من این تکلیف را انجام می‌دهم؟» در پژوهش حاضر، مؤلفه ارزشی تحت عنوان اهداف پیشرفت بر اساس نظرات ریان و پینتریچ[۳] (۱۹۹۷) به سه مقوله اهداف تسلطی (یا اهداف تکلیف مدار)، اهداف عملکردی (یا اهداف توانایی نسبی) و اهداف بیرونی طبقه‌بندی شده است.

دانش‌آموزانی که جهت‌گیری هدفی تسلطی را برمی‌گزینند بر یادگیری و تسلط یافتن بر مطالب تمرکز می‌کنند و این جهت‌گیری آنها را وادار می‌کند تا اسنادهای به تلاش ایجاد کنند و قضاوتهای خود کارآمدی را بر این اساس قرار دهند که تلاش منجر به موفقیت و تسلط یافتن می‌شود (ایمز[۴]، ۱۹۹۲). با توجه به باورهای خود کارآمدی مثبت، احساس اضطراب باید در دانش‌آموزان تسلط مدار کمتر باشد. دانش‌آموزانی که بر تسلط تاکید می‌کنند و باورهای خود کارآمدی بالائی دارند نبایستی درباره انجام موفقیت آمیز تکالیف مضطرب شوند (پینتریج و شانک[۵]، ۱۹۹۶) با در نظر گرفتن این یافته‌ها ما انتظار داریم که جهت‌گیری هدفی تسلطی با باورهای کارآمدی شخصی ارتباط مثبت و با اضطراب امتحان ارتباط منفی داشته باشد.

علاوه بر ارتباط بین اهداف تسلط‌مدار با باورهای انگیزشی دیگر مطالعات نشان داده‌اند که این اهداف با برخی از استراتژیهای یادگیری دانش‌آموزان نیز مرتبط است. در مطالعات همبستگی پینتریچ و همکارانش نشان دادند که دانش‌آموزان دارای جهت‌گیری هدفی تسلطی در یادگیری مطالب استفاده بیشتر از استراتژیهای شناختی نظیر بسط‌دهی، سازماندهی (که سطوح عمیق‌تر پردازش شناختی را منعکس می‌کند) و نیز استفاده از استراتژیهای فراشناختی و خود نظم دهی نظیر برنامه‌ریزی، نظارت کردن و نظم‌دهی را گزارش می‌کنند (پینتریچ و دی گروت ۱۹۹۰). ما انتظار داریم نتایج مشابهی را در این مطالعه یعنی ارتباط مثبتی بین جهت‌گیری هدفی تسلطی و استفاده از استراتژیهای شناختی و فراشناختی گزارش داده شده دانش‌آموزان بیابیم.

متأسفانه یافته‌ها و نتایج برای جهت‌گیری هدفی بیرونی و عملکردی مانند تسلطی صریح و روشن نیست. دانش‌آموزانی که جهت‌گیری هدفی عملکردی و بیرونی را برمی‌گزینند فرض شده است که بر عملکردشان در مقایسه با دیگران توجه می‌کنند و در تکالیف برای رسیدن به پیامدهای بیرونی مانند پاداش و اجتناب از تنبیه درگیر می‌شوند. این نوع جهت‌گیری‌ها به الگوهای اسنادی کمتر سازگارانه نظیر نسبت دادن شکست به عدم توانایی و ادراک شایستگی و کارآمدی شخصی پائین‌تر منجر می‌شود و اغلب با یک نگرانی در رابطه با نمرات و پاداشهای بیرونی دیگر مرتبط است (ایمز، ۱۹۹۲). افزون بر این انتظار می‌رود که جهت‌گیری هدفی عملکردی و بیرونی با سطوح پائین‌تر درگیری شناختی نظیر استفاده از استراتژیهای پردازش سطح پائین‌تر (یعنی استراتژیهای مرور ذهنی) بجای استراتژیهای پردازش عمیق‌تر (یعنی استراتژیهای بسط دهی و سازمان دهی) و استفاده کمتر از استراتژیهای فراشناختی نظیر برنامه‌ریزی و نظارت مرتبط باشد.

  سومین مؤلفه انگیزشی به واکنشهای هیجانی و عاطفی دانش‌آموزان به تکلیف مربوط می‌شود. موضوع مهم برای دانش‌آموزان پاسخ دادن به این سئوال است که: «من چه احساسی درباره این تکلیف دارم؟» باز هم چندین واکنش عاطفی و هیجانی مرتبط ممکن است وجود داشته باشد (برای مثال اضطراب، ترس، خشم، غرور و. . .) اما در موقعیتهای یادگیری مدرسه‌ای یکی از مهمترین اینها بنظر می‌رسد اضطراب امتحان باشد. اگر چه پیش‌بینی می‌شود دو مؤلفه انتظاری و ارزشی انگیزش ارتباط خطی مثبت و ساده‌ای با مؤلفه‌های استراتژیهای یادگیری داشته باشند. اما نتایج برای اضطراب امتحان چندان ساده و صریح نیست. برای مثال، بنجامین و همکارانش [۶](۱۹۸۱، به نقل پینتریچ و دی گروت، ۱۹۹۰) نشان داده‌اند که اگر چه دانش‌آموزان مضطرب، بنظر می‌رسد که پر تلاش هستند ولی اغلب آنها از استراتژیهای شناختی مناسب برای پیشرفتشان بهره نمی‌گیرند. بنابراین اضطراب امتحان ممکن است به پنج مؤلفه استراتژیهای یادگیری به شیوه‌های متفاوتی ارتباط داشته باشد.

تحقیقات مرتبط با تفاوتهای جنسیتی در استفاده از استراتژیهای یادگیری گزارش کرده‌اند که در بین دانش‌آموزان موفق دبیرستانی و راهنمائی، دختران در کل استفاده از استراتژیهای شناختی و فراشناختی بیشتری را گزارش می‌کنند (زیمرمن[۷] و مارتینزـ پونز[۸]، ۱۹۹۰ ابلارد[۹] و لیپس چولتز[۱۰]، ۱۹۹۸). در رابطه با الگوهای انگیزشی نیز بررسیها نشان داده‌اند که دختران چالش را کمتر ترجیح می‌دهند و اغلب شکست را به توانائی‌هایشان نسبت می‌دهند و هنگامی که شکست را تجربه می‌کنند بیشتر تضعیف می‌شوند (مطالعات تحقیقاتی مورد بحث قرار گرفته در دوئک[۱۱] ۱۹۸۶؛ به نقل ابلارد و لیپس چولتز، ۱۹۹۸). این یافته‌ها بطور ضمنی بیان می‌کنند که دختران به احتمال بیشتری اهداف عملکردی دارند واز استراتژیهای یادگیری کمتری استفاده می‌کنند. هر چند که این استنباط با استفاده بیشتر دختران از استراتژیهای یادگیری که توسط زیمرمن و مارتینزـ پونز گزارش شده است در تضاد می‌باشد. با این حال، این احتمال وجود دارد که اهداف عملکردی ممکن است انگیزش دانش‌آموزان را برای استفاده از استرتژیهای یادگیری تقویت کند.

باورهای انگیزشی:

در این بخش برای تشریح مفهوم باورهای انگیزشی، ابتدا مفهوم انگیزش مورد بحث قرار می‌گیرد. سپس باورهای انگیزشی که خود شامل کارآمدی شخصی، اهداف پیشرفت (اهداف تسلطی،‌اهداف بیرونی، اهداف عملکردی) و اضطراب امتحان است، شرح داده می‌شود.

مفهوم انگیزش:

انگیزش آن چیزی است که به ما انرژی می‌دهد و فعالیت‌های مارا هدایت می‌کند. بنا به قول سیف (۱۳۷۹) اصطلاح انگیزش را می‌توان به عنوان عامل نیرودهنده، هدایت‌کننده، و نگهدارنده رفتار تعریف کرد. گیج و برلاینر (۱۹۸۴؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده‌اند. بنابراین در کل می‌توان گفت که انرژی و هدایت در مرکز مفهوم انگیزش قرار دارد.

باورهای انگیزشی

باورهای انگیزشی دسته‌ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آنها مراجعه می‌کنند. این باورها دربرگیرنده معیارهایی در مورد استدلال افراد جهت انتخاب روشهای انجام تکلیف بوده و بوسیله پیامدهای ناشی از رفتار، همانندسازی با دیگران و سایر عوامل تحت تأثیر قرار می‌گیرند و در موقعیت‌های مختلف ممکن است تغییر کنند (به نقل قدم پور، ۱۳۷۷). در پژوهش حاضر، باورهای انگیزشی بر اساس نظرات پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) به سه مؤلفه انتظاری، ارزشی و عاطفی طبقه‌بندی شده است: الف) مؤلفه انتظاری شامل باورهای دانش‌آموزان درباره عمل کردن به یک تکلیف است. ب) مؤلفه ارزشی شامل اهداف دانش‌آموزان و باورهایشان درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است. ج) مؤلفه عاطفی شامل واکنشهای هیجانی به تکلیف است.

  • مؤلفه انتظاری انگیزش دانش‌آموزان به شیوه‌های مختلفی در ادبیات انگیزشی مفهوم‌سازی شده است (برای مثال، کارآمدی شخصی، شایستگی تصوری، سبک‌های اسنادی و باورهای کنترلی). اما سازه اساسی و مهم باورهای دانش‌آموزان در ارتباط با توانائی‌هایشان است که آنها را قادر می‌سازد تا بر روی یک تکلیف عمل کنند (کارآمدی شخصی). در این معنی، مؤلفه انتظاری شامل پاسخهای دانش‌آموزان به این سئوال است که: «آیا من می‌توانم این تکلیف را انجام دهم؟»
  • مؤلفه ارزشی انگیزشی شامل اهداف دانش‌آموزان برای انجام تکالیف و باورهایشان درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است. اگرچه این مؤلفه نیز به شیوه‌های مختلفی مفهوم‌سازی شده است (از جمله اهداف عملکردی در مقابل اهداف یادگیری، جهت‌گیری هدفی بیرونی در مقابل درونی، ارزشگذاری تکلیفی و علائق درونی). با این حال، این مؤلفه انگیزشی به طور اساسی به استدلال دانش‌آموزان برای انجام یک تکلیف مربوط می‌شود. به عبارت دیگر، آنچه که دانش‌آموزان به این سئوال پاسخ می‌دهند: «چرا من این تکلیف را انجام می‌دهم؟». در پژوهش حاضر، مؤلفه ارزشی تحت عنوان اهداف پیشرفت بر اساس نظرت ریان و پینتریچ (۱۹۹۷) به سه مقوله اهداف تسلطی (یا اهداف تکلیف مدار)، اهداف عملکردی (یا اهداف توانایی نسبی)، و اهداف بیرونی طبقه‌بندی شده است.
  • سومین مؤلفه انگیزشی به واکنشهای هیجانی و عاطفی دانش‌آموزان به تکلیف مربوط می‌شود. موضوع مهم برای دانش‌آموزان پاسخ دادن به این سئوال است که: «من چه احساسی درباره این تکلیف دارم؟». باز هم چندین واکنش عاطفی و هیجانی مرتبط ممکن است وجود داشته باشد (برای مثال، اضطراب، ترس، خشم، غرور و . . . ) اما در موقعیتهای یادگیری مدرسه‌ای یکی از مهمترین اینها بنظر می‌رسد اضطراب امتحان باشد. که در پژوهش حاضر بعنوان یکی از متغیرهای انگیزشی در نظر گرفته شده است.

در ادامه به تفکیک هر یک از این متغیرهای انگیزشی یعنی کارآمدی شخصی، اهداف پیشرفت (اهداف تسلطی، اهداف عملکردی و اهداف بیرونی) و اضطراب امتحان توضیح داده می‌شود).

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

کار آمدی شخصی

تعریف کارآمدی شخصی:

در مدل یادگیری بندورا عوامل شخصی (شناخت) نقش مهمی ایفا می‌کند. عامل شخص (شناخت) که بندورا در سالهای اخیر بیشترین تاکید را بر آن دارد کارآمدی شخصی است. کارآمدی شخصی تصوری به باورهای شخص در ارتباط با توانایی‌اش در انجام امور دلالت می‌کند (به نقل هرگنهان و السون، ۲۰۰۱، ترجمه سیف ۱۳۸۲، ص ۳۷۰). بندورا می‌گوید که کارآمدی شخصی تأثیر قدرتمندی بر رفتار دارد. برای مثال یک دانش‌آموزی که از کارآمدی شخصی پائینی برخوردار است، ممکن است هیچ تلاشی در جهت مطالعه برای آزمون از خود نشان ندهد، زیرا او نمی‌تواند باورکند که از پسِ آن بخوبی برخواهد آمد (به نقل سانتروک[۱۲]، ۲۰۰۱).

کارآمدی شخصی بر باور «من می‌توانم» دلالت دارد. اما در مقابل، درماندگی آموخته شده بر باور «من نمی‌توانم» اشاره دارد. دانش‌آموزان با کارآمدی شخصی بالا بیشتر بیاناتی نظیر «من مطمئن هستم که توانایی یادگیری مطالب این درس را دارم» و یا «من انتظار دارم این فعالیت را بخوبی انجام دهم» را مورد تأیید قرار می‌دهند.

مقایسه کارآمدی شخصی با سایر سازه‌های مشابه:

کارآمدی شخصی تصوری با سازه‌هایی نظیر خودارزشمندی[۱۳]، مفهوم خود[۱۴]، عزت نفس[۱۵]، مکان کنترل[۱۶]، انتظارات نتیجه[۱۷]، شایستگی تصوری[۱۸]، کارآمدی شخصی واقعی[۱۹] متفاوت است. در زیر برای روشن شدن بیشتر مفهوم کارآمدی شخصی تصوری هر یک از این مفاهیم را با آن مقایسه کرده‌ایم:

  • تفاوت کارآمدی شخصی با خود ارزشمندی: کارآمدی شخصی یک ارزشیابی شناختی از شایستگی فرد در حیطه خاصی است در حالیکه خودارزشمندی یک واکنش یا ارزشیابی عاطفی از خودمان است. (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶). برای مثال، یک شخص ممکن است باورداشته باشد که او یک بازیکن گلف خیلی خوبی نیست بنابراین او کارآمدی شخصی پائینی دارد. اگر بازی گلف برای او مهم نباشد این ممکن است هیچ تصادمی[۲۰] با خودارزشمندی او نداشته باشد (ایگن و کاوچک[۲۱]، ۲۰۰۱).
  • مقایسه کارآمدی شخصی با مفهوم خود: کارآمدی شخصی با سازه مفهوم خود نیز متفاوت است. از دیدگاه مفهومی، مفهوم خود به عنوان سازه‌ای پیچیده به نظر می‌رسد که شامل واکنشهای عاطفی و شناختی است و به شدت از مقایسه‌های اجتماعی تأثیر می‌پذیرد. در مقابل کارآمدی شخصی عمدتاً بر قضاوت‌های شناختی از توانایی‌های شخصی متمرکز بوده و مبتنی بر معیارهای تبحری است. به غیر از این تفاوتها، این دو سازه از لحاظ ساختار درونی مشابه هستند، آنها دارای ساختار چند وجهی و سلسله مراتبی می‌باشند (بانگ و کلارک، به نقل حسن‌آبادی، ۱۳۸۰)
  • مقایسه کارآمدی شخصی با عزت نفس: کارآمدی شخصی بر باور افراد درباره آنچه که آنها می‌توانند انجام دهند اطلاق می‌شود. به عبارت دیگر، کارآمدی تصوری قضاوتی از لیاقت است در حالی که عزت نفس بر بعد ارزشیابی از خود دلالت دارد و حاکی از رضایت و اعتماد کلی افراد به خودشان است (سانتروک، ۲۰۰۱) بنابراین اینها پدیده‌های کاملاً متفاوتی از یکدیگرند.
  • مقایسه کالآمدی شخصی با مکان کنترل: مکان کنترل به باورها درباره وابستگی پیامدها مربوط می‌شود. آیا پیامد به وسیله اعمال فرد تعیین‌شده یا توسط نیروهای خارج از کنترل فرد تعیین می‌گردند. مکان کنترل بالا ضرورتاً حس خوب بودن و اختیار داشتن را نشان نمی‌دهد. برای مثال، دانش‌آموزان ممکن است باور داشته باشند که نمرات تحصیلی بالا کاملاً وابسته به عملکردشان است (مکان کنترل بالا) اما احساس یأس و نومیدی کنند زیرا آنها باور دارند که فاقد کارآمدی جهت ایجاد عملکردهای تحصیلی بالا هستند (حسن‌آبادی، ۱۳۸۰).
  • مقایسه کارآمدی شخصی با انتظار نتیجه: انتظار کارآمدی یا کارآمدی شخصی تصوری به برآورد شخصی فرد از اینکه توانایی مقابله موفقیت‌آمیز با یک موقعیت را دارد یا نه اشاره می‌کند. این انتظار با انتظار نتیجه فرق می‌کند. انتظار نتیجه به باور فرد مبتنی بر اینکه یک رفتار معین از او به نتیجه خاصی می‌انجامد یا نه اشاره می‌کند (سیف، ۱۳۷۸).
  • مقایسه کارآمدی شخصی با شایستگی تصوری: باورهای کارآمدی با شایستگی تصوری نیز متفاوت است. شایستگی تصوری یک خودارزیابی کلی از شایستگی در حوزه معین و مشخص است درحالیکه کارآمدی شخصی یک ارزیابی موقعیتی‌تر و مربوط به تکلیف خاص از خودشایستگی را نشان می‌دهد (پاهارس، ۱۹۹۶؛ به نقلِ حسن‌آبادی ۱۳۸۰).
  • مقایسه کارآمدی شخصی تصوری با کارآمدی شخصی واقعی: کارآمدی شخصی واقعی به آنچه فرد واقعاً توانایی انجامش را دارد اطلاق می‌شود (هرگنهان والسون ۲۰۰۱، ترجمه سیف، ۱۳۸۲ ص ۵۶۵). ممکن است که کارآمدی شخصی تصوری فرد با کارآمدی شخصی واقعی او مطابقت نداشته باشد. شخص ممکن است فکر کند که سطح کارآمدی او پائین است در حالی که واقعاً سطح آن بالاست و برعکس. بهترین موقعیت آن است که آرزوهای فرد با توانایی‌های او همساز باشند. از یک سو، افراد پیوسته می‌کوشند تا کارهایی فراتر از تونایی‌هایشان انجام دهند و در نتیجه ناکام و مأیوس می‌شوند و احتمالاً سرانجام از همه چیز دست می‌کشند. از سوی دیگر، اگر افراد دارای کارآمدی سطح بالا، با جدیت کوشش نکنند رشد شخصی‌شان ممکن است متوقف شود. (همان منبع ص ۳۷۱-۳۷۰).

تأثیر کارآمدی شخصی بر رفتار و شناخت:

کارآمدی شخصی تصوری یا خودکارآمدی تصوری نقش مهمی در رفتار خود نظم‌دهی ایفا می‌کند. بندورا (۱۹۸۶؛ به نقلِ حسن آبادی ۱۳۸۰) معتقد است که باورهای خودکارآمدی یا قضاوتهای افراد در مورد توانائیهایشان، مسیر فعالیت و جریان عملکردهای افراد را مشخص و سازماندهی می‌کند. همچنین باورهای خودکارآمدی تلاش، انتخابها و پشتکار افراد را در مقابل سختیها تحت تأثیر قرار می‌دهد.

اشخاصی که دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالایی هستند بیشتر می‌کوشند، بیشتر موفق می‌شوند، و از کسانی که سطح کارآمدی شخصی تصوری‌شان پائین‌تر است پشتکار بیشتری از خود نشان می‌دهندو ترس کمتری را تجربه می‌کنند. بندورا (b 1980) نظر می‌دهد که چون افراد دارای کارآمدی شخصی تصوری بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند، عدم اطمینان کمتری را تجربه می‌کنند. از آنجا که افراد از رویدادهایی که بر آنها کنترل ندارند می‌ترسند و در نتیجه از آنها نامطمئن هستند. افرادی که دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالایی هستند کمتر می‌ترسند (به نقل هرگنهان والسون، ۲۰۰۱، ترجمه سیف، ۱۳۸۲، ص ۳۷۰).

شانک (۱۹۹۹، ۱۹۹۱، ۱۹۸۹؛ [به نقل سانتروک، ۲۰۰۱]) مفهوم کارآمدی شخصی را به بسیاری از جنبه‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گسترش داده است. او بیان می‌کند دانش‌آموزان با کار‌آمدی شخصی پائین از بسیاری از تکالیف یادگیری اجتناب می‌کنند بویژه تکالیفی که چالش انگیز هستند. در حالی که دانش‌آموزان با کارآمدی شخصی بالا،‌با جدیت تکالیف یادگیری را انجام می‌دهند و در تکالیف دشوار پشتکار از خود نشان می‌دهند و در نهایت به یک سطح بالاتری از پیشرفت نائل می‌آیند.در جدول ۱-۲ یادگیرندگان با خودکارآمدی بالا و پائین از جنبه‌های مختلف مورد مقایسه قرار گرفته‌اند.

جدول ۱-۲، تاثیر خودکارآمدی بر رفتار و شناخت: (بندورا، ۱۹۹۳؛ شانک ۱۹۹۴؛ [به نقل ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱])

 یادگیرندگان با خودکارآمدی بالایادگیرندگان با خودکارآمدی پائین
۱- جهت‌گیری تکلیفیپذیرش تکالیف چالش انگیزاجتناب از تکالیف چالش انگیز
۲- تلاشهنگامی که با یک تکلیف چالش‌انگیز روبرو می‌شوند بیشتر تلاش می‌کنندهنگامی با یک تکلیف چالش انگیز روبرو می‌شوند کمتر تلاش می‌کنند
۳- پشتکارهنگامی که اهداف در ابتدای کار غیر قابل دسترس بنظر می‌رسند، پشتکار نشان می‌دهندهنگامی که اهداف در آغاز کار غیرقابل دسترس بنظر می‌رسند، دست از کار می‌کشند.
۴- باورهاباور دارند که آنها می‌توانند موفق شونداضطراب و استرس خودشان را زمانی که به اهداف خودشان نمی‌رسند کنترل می‌کنند.باور دارند که آنها می‌توانند محیطشان را کنترل کنندبر احساساتی نظیر عدم شایستگی خودشان بیشتر متمرکز می‌شونداضطراب و افسردگی را هنگامی که به اهداف خودشان نمی‌رسند تجربه می‌کنند.باور دارند که آنها نمی‌توانند محیطشان را کنترل کنند
۵-استفاده از استراتژیهااستراتژیهای غیر مؤثر را ترک می‌کنندبر استرتژیهای غیر مؤثر اصرار می‌ورزند
۶- عملکرددر مقایسه با دانش‌اموزان با خودکارآمدی پائین اما سطح توانایی برابر، عملکرد بالاتری دارند.در مقایسه با دانش‌اموزان با خودکارآمدی بالا اما سطح توانایی برابر، عملکرد پائین‌تری دارند.

اعمال کارگزاری از طریق مکانیسم خودکارآمدی:

باورهای خودکارآمدی بر چگونگی تفکر، انگیزش، احساسات و در نتیجه روی رفتار افراد تأثیر می‌گذارند. باورهای خودکارآمدی این اثرات را از طریق چهار فرایند عمده شناختی، انگیزشی، عاطفی و انتخاب اعمال می‌نمایند. در زیر به بررسی طرق اثرگذاری و رابطه باورهای خودکارآمدی با این فرایندها می‌پردازیم.

الف فرایندهای شناختی:

بندورا فرایندهای شناختی را در تعیین رفتار آدمی بسیار مهم می‌داند. شواهد بیشتر برای تأثیر فرایندهای شناختی از این واقعیت بدست می‌آیند که ما می‌توانیم خود را تقریباً در هر حالت هیجانی که بخواهیم تجسم کنیم. ما صرفاً با مشغول شدن به افکار مختلف می‌توانیم در خود حالت خشم، تهوع، آرامش و تحریک جنسی تولید نمائیم. بنابراین، طبق نظر بندورا، رفتار می‌تواند شدیداً تحت تأثیر تخیلات فرد باشد (هرگنهان و السون، ۲۰۰۱؛ ترجمه سیف، ۱۳۸۲، ص ۳۸۴). بر طبق نظر بندورا، اکثر روشهای عمل ابتدا در تفکر شکل می‌گیرند. این روشها به صورت سناریوهای پیش‌بینانه[۲۲] در تفکر شکل گرفته یا مرور ذهنی می‌شوند و باورهای مردم در مورد کارآمدی‌شان بر انواع سناریوها، خوش‌بینانه یا بدبینانه تاثیر می‌گذارد (بندورا، ۱۹۹۳؛‌به نقلِ حسن‌آبادی، ۱۳۸۰). بنابراین،‌انتظار این است کسانی که از خودکارآمدی بالایی برخوردار باشند، سناریوهای موفقیت‌آمیزی را تجسم کنند و رهنمودهای مثبتی را برای عملکرد خود فراهم نمایند. زیرا خودکارآمدی قوی حاصل تجربه‌های موفقیت‌آمیز است و هر چه تجربه‌های موفقیت‌آمیز بیشتر باشد، احتمال تجسم سناریوهای خوش‌بینانه بالا خواهد رفت و برعکس (حسن‌آبادی، ۱۳۸۰).

به اعتقاد بندورا (۱۹۹۳؛ به نقلِ حسن آبادی، ۱۳۸۰) یکی از کارکردهای عمده تفکر این است که افراد را قادر می‌سازد تا رخداد حوادث را پیش‌بینی کنند و ابزار یا روشی را برای اعمال کنترل روی این حوادث موثر بر زندگی خلق نمایند. باورهای خودکارآمدی در پیش‌بینی حوادث و خلق ابزار مناسب جهت کنترل این حوادث نقش مهمی ایفا می‌کنند. نتایج پژوهشهای متعدد بندورا و همکارانش نشان داده است افرادی که از باورهای قوی در زمینه لیاقتهایشان برخوردارند قادرند تصمیم‌های بهتری در مواجهه با مشکلات اتخاذ نمایند بر همین منوال نقش مؤثر و قدرتمند باورهای خودکارآمدی روی فرایندهای شناختی خود نظم بخشی نیز در پژوهشهای متعدد تایید شده است (پینتریچ و دی گروت ۱۹۹۰، زیمرمن و مارتینز ـ پونز، ۱۹۹۰). یافته‌ها نشان دهد است که افراد دارای باورهای کارآمدی قو‌ی‌تر از فریندهای خود نظم بخشی نظیر نظارت بر درک مطلب و برنامه‌ریزی بطور وسیع استفاده می‌کنند.

ب- فرایندهای انگیزشی:

باورهای کارآمدی شخصی در نظم‌دهی انگیزشی فرد نقش مهمی بازی می‌کنند. مطالعات متعدد نشان داده است که باورها بطور کلی و باورهای کارآمدی به طور اخص در نظم‌دهی انگیزش و هدایت عمل و رفتار انسان مکانیسم کلیدی و باارزشی است (پاهارس، ۱۹۹۶: پینتریچ، مارکس و بویل، ۱۹۹۳؛ [به نقلِ حسن‌آبادی، ۱۳۸۰]). افراد درباره آنچه می‌توانند انجام دهند، باورهایی را شکل می‌دهند و به قول ویلیام جیمز این باورها قانون عمل بعدی فرد می‌شوند. افراد می‌توانند نتایج احتمالی اعمال آینده را حدس بزنند (انتظارات نتیجه) و هدفهایی را برای خودشان تعیین کنند و از طریق طراحی شیوه رفتار در تفکر می‌توانند به آینده‌های ارزشمند دست یابند. همه این برانگیزاننده‌های شناختی نیازمند سطحی خاص از باورهای خودکارآمدی هستند (حسن‌آبادی، ۱۳۸۰). اهداف با باورهای خودکارآمدی افراد ارتباط متقابل دارد. رفتار به وسیله اهداف از پیش‌تعیین شده برانگیخته و هدایت می‌شود. شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد اهداف چالش‌انگیز، انگیزش فرد را افزایش می‌دهند (مثلا، پینتریچ و همکاران، ۱۹۹۳؛ دوئک و لگت، ۱۹۹۸، والترز ۱۹۹۸؛ [به نقلِ حسن‌آبادی، ۱۳۸۰]). طبق نظر بندورا، کارکردن بر روی هدفهایی که بسیار دور یا بسیار دشوار هستند می‌تواند مأیوس کننده باشد: «بنابراین، هدفهای دارای درجه دشواری متوسط برانگیزانند و ارضا کننده‌ترند» (بندورا، ۱۹۹۷؛ به نقل هرگنهان و السون، ۲۰۰۱؛ ترجمه سیف، ۱۳۸۲ ص ۳۷۰).

اهداف انتخاب شده ممکن است تغییر کنند. این تغییر به کاربرد آن اهداف و میزان موفقیت فرد در رسیدن به آنها بستگی دارد. برخی از اهداف اصلی برای مدت طولانی‌تری ثابت می‌ماند و وقتی افراد به هدف خود می‌رسند، این امکان وجود دارد که هدف تازه‌ای برگزینند. به میزانی که آمادگی فرد برای تجدید نظر در خود و اهدافش بیشتر باشد تلاش بیشتر می‌کند (بندورا، ۱۹۹۳؛ به نقلِ کندری، ۱۳۸۱).

پ) فرایندهای عاطفی:

مکانیسم خودکارآمدی در نظر بخشی حالتهای عاطفی مؤثر است. باورهای افراد در مورد لیاقت‌هایشان بر میزان فشار روانی[۲۳]، افسردگی[۲۴] و اضطراب[۲۵] که در موقعیتت‌های تهدید آمیز تجربه می‌کنند اثر می‌گذارد. افردی که معتقدند می‌توانند تهدید‌ها یا فشارهای بالقوه را کنترل کنند. الگوهای فکری نگران کننده و اضطراب را به ذهن خود راه نمی‌دهند و در نتیجه به وسیله آنها مضطرب نمی‌شوند. در مقابل عدم اعتقاد به کارآمدی خود برای کنترل تهدیدهای بالقوه به تجربه فشار روانی و برانگیختگی اضطرابی[۲۶] منجر می‌شود (بندورا، ۱۹۸۹؛ ۱۹۹۳؛ به نقل حسن آبادی، ۱۳۸۰).

اضطراب تحصیلی یکی از مشکلات اساسی دانش‌اموزان و مربیان است. نتایج نشان می‌دهد که خودکارآمدی تصوری با اضطراب پیشرفت در ارتباط است (مثلاً پینتریچ و دی گروت، ۱۹۹۰). موفقیت‌های و شکستهای گذشته، اضطراب را از طریق اثراتشان روی خودکارآمدی تصوری بر می‌انگیزانند (بندورا، ۱۹۹۳؛ به نقل حسن‌آبادی ۱۳۸۰). بنابراین اگر شکستها،‌ حس کارآمدی دانش‌آموز را تضعیف کند. آنها در موقعیت تحصیلی دچار اضطراب خواهند شد؛ اما اگر کارآمدی تصوری آنها از طریق شکست‌ها کاهش پیدا نکند، آنها مضطرب نخواهند شد و می‌توانند به تقاضاهای تکلیف جواب منطقی بدهند.

ت) فرایندهای انتخاب

افراد می‌توانند از طریق انتخاب و ساخت محیط زندگی خود تا حدی بر جریان زندگی خود اثر بگذراند. انسانها تمایل دارند از فعالیتها و موقعیتهایی که باور دارند بیش از حد توانایی آنهاست، اجتناب کنند و فعالیتهای چالش‌انگیز و محیطهای اجتماعی را انتخاب کنند که اعتقاد دارند می‌توانند از عهده آنها برآیند به خصوص این که، انتخاب یک موقعیت یا فعالیت می‌تواند تا مدتها پس از زمان انتخا ب برجریان زندگی فرد اثرگذار باشد (بندورا، ۱۹۸۹، ۱۹۹۱، ۱۹۹۳؛ به نقلِ حسن‌آبادی، ۱۳۸۰).

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

عوامل موثر بر کارآمدی شخصی:

چرا بعضی از افراد نوعاً قضاوتهای بالایی در مورد کارآمدی خودشان دارند و بعضی دیگر ندارند؟ بندورا (۱۹۸۶) پاسخ آن را در اثرات ترکیبی چهار منبع اصلی تأثیرگذار می‌داند (به نقل لفرانسوا، ۲۰۰۰):

یکی از عوامل خیلی مهم و موثر در قضاوتهای کارآمدی، توفیقها و شکستها یا بطور کل عملکردهای قبلی فرد در تکالیف مشابه می‌باشد. برای مثال تاریخچه موفقیتهای فرد در دادن گزارشات کلامی، کارآمدی شخصی او را برای دادن گزارشات آتی افزایش می‌دهد. به اعتقاد بندورا، تجارب موفق انتظارات سطح بالا ایجاد می‌کنند. در حالی که تجربیات شکست به تولید انتظارات سطح پائین منجر می‌شوند. یکبار که انتظارات کارآمدی قوی و بالا ایجاد شد، به هر حال احتمال اینکه شکستهای موقتی تاثیر زیادی بر قضاوت فرد از قابلیتهای خود داشته باشند اندک است، بر عکس وقتی که انتظارات کارآمدی ضعیف و پائین ایجاد شد، موفقیتهایی گهگاهی در قضاوت افراد از قابلیتهای خودشان چندان موثر نیستند. به هر حال انتظارات سطح پائین می‌توانند به وسیله موفقیتهای فراوان و مکرر تغییر یابند (فراهانی ۱۳۷۸؛ به نقلِ حسن‌آبادی، ۱۳۸۰)

منبع دوم اطلاعات کارآمدی شخصی تجربه جانشینی (دست دوم)[۲۷] است و آن مبتنی بر مقایسه‌های بین عملکرد افراد با دیگران است. بندورا (۱۹۸۱؛ به نقل لفرانسوا،‌۲۰۰۰) بیان می‌کند که سودمندترین مقایسه‌ها، آنهایی هستند که شامل نیروهای بالقوه برابر باشند. بنابراین، کودکانی که بهتر از همکلاسیهای خودشان هستند احتمال دارد قضاوتهای مثبت‌تری از کارآمدی شخصی را در خود رشد بدهند. در موقعیتهایی که افراد تجربه‌های کمی برای شکل دادن به قضاوتهایشان دارند، الگوها مفید و کارا هستند. بعنوان مثال افراد از طریق الگوبرداری[۲۸] نظیر مشاهده سخنرانی‌ها و گزارشات عالی دیگران، کارآمدی شخصی را از طریق افزایش دادن انتظارات و فراهم کردن اطلاعاتی درباره اینکه چگونه یک مهارت را به عمل در بیاورند، بهبود می‌بخشند.

ترغیب[۲۹] سومین عامل موثر بر خود قضاوتی است. دانش‌آموزان با اعتماد به نفس پائین‌تر از طریق ترغیب دادن قادر به انجام کارهایی می‌شوند که در شرایط دیگر نمی‌توانسته‌اند آن را انجام دهند. بنابراین، معلمان می‌توانند با ترغیب کلامی نظیر این عبارت که «من می‌دانم که شما می‌توانید یک گزارش عالی بدهید» کارآمدی شخصی دانش‌آموزان را بالا ببرد. ترغیب کلامی ممکن است موقتاً فرد را قانع کند تا تکلیفی را آغاز کند یا از آن اجتناب نماید، اما در تحلیل نهایی تجربه مستقیم یا غیرمستقیم فرد با موفقیت و شکست است که کارآمدی شخصی تصوری او را تحت تأثیر قرار می‌دهند. برای مثال یک مربی فوتبال ممکن است تیمش را پیش از شروع مسابقه با ترغیب‌های کلامی «کوک» کند،‌اما اگر تیم مقابل به طور کاملاً آشکار قوی‌تر باشد. اشتیاق حاصل از ترغیب‌های کلامی مربی دیرپا نخواهد بود (هرگنهان و السون، ۲۰۰۱؛ ترجمه سیف، ۱۳۸۲، ص ۳۷۰).

افراد به حالتهای هیجانی و فیزیکی به عنوان منبع چهارم اطلاعات در مورد توانایی‌هایشان نگاه می‌کنند عواملی نظیر خستگی یا گرسنگی می‌تواند کارآمدی شخصی را کاهش دهد. بندورا می‌گوید برانگیختگی بالا بسته به موقعیت و تجارب قبلی فرد اثرات متفاوتی بر خودقضاوتی فرد داشته باشد. برای مثال تعدادی از ورزشکارانی که قبل از مسابقه مضطرب هستند به این هیجان بعنوان یک چیز مثبت و مفید برای عملکرد می‌نگرند. برای برخی دیگر آن می‌تواند به طور منفی مورد تعبیر و تفسیر قرار گیرد. این تجارب شخصی در موقعیتهای ایجاد کننده اضطراب ممکن است اثرات آنی[۳۰] بر اندازه و جهت اثرات برانگیختگی در خود قضاوتی داشته باشد. بنابراین ترس خیلی زیاد از غرق شدن ممکن است منجر به این نتیجه‌گیری از سوی شخص شود که او در شماری از اعمال نظیر شنا کردن در طول یک رودخانه ناتوان است. در مقابل، ترس شدید ممکن است شخص دیگر را به این نتیجه‌گیری برساند که او در شنا کردن در طول همان روخانه برای نجات جان پسرش توانا است و این باعث می‌شود که او به تنهایی به طرف دیگر رودخانه برود (به نقل لفرانسوا،‌۲۰۰۰).

خلاصه چهار منبع تاثیرگذار بندورا بر قضاوت کارآمدی شخصی عبارتند از:

  1. عملکردی[۳۱]: که نتایج اعمال خود افراد را منعکس می‌کند.
  2. جانشینی: مبتنی بر مقایسه‌های بین خود و دیگران است.
  3. ترغیبی: بر نتایج ترغیب اشاره می کند.
  4. برانگیزنده[۳۲]: برانگیختگی یا هیجان را منعکس می‌کند

.

جدول ۲-۲؛ چهار منبع اطلاعاتی مرتبط با قضاوتهای کارآمدی شخصی (به نقل لفرانسوا، ۲۰۰۰)

منابع اطلاعاتمثالهایی از اطلاعات که ممکن است منجر شود یک دانش‌آموز یک برآورد و تصور مثبتی از کارآمدی شخصی برسد.
عملکردیاو نمره بالایی (مثلاً A) در ریاضی می‌گیرد.
جانشینیاو پی می‌برد به اینکه یکی از همکلاسیهایش بیشتر مطالعه می‌کند اما نمره B می‌گیرد.
ترغیبیمعملش به او می‌گوید که اگر او بیشتر تلاش کند احتمالاً شاگرد ممتاز خواهد شد.
برانگیزندهاو قبل از امتحان اندکی مضطرب می‌شود، اما احساس می‌کند که بعداً خوشحال خواهد شد

اثرات کارآمدی شخصی معلمان و مدیران مدارس

کارآمدی شخصی معلمان تأثیر زیادی بر کیفیت یادگیری دانش‌آموزان دارد. معلمان دارای خودکارآمدی پائین به توانایی خود در مدیریت کلاسشان اعتماد ندارند و در برابر بی‌انضباطی و بدرفتاری‌های دانش‌آموزان، خشمگین و دچار استرس می‌شوند و اغلب به شیوه‌های انضباطی تنبیهی و محدود کننده متوسل می‌شوند (ملبی[۳۳]، ۱۹۹۵؛ به نقل سانتروک، ۲۰۰۱).

معلمان با کارآمدی شخصی بالا معتقدند که مشکلات یادگیری دانش‌آموزان ضعیف، با اندک تلاش اضافی قابل جبران است و آنها با ارائه استراتژیهای خلاقانه[۳۴] کمک می‌کنند تا سطح پیشرفت این دانش‌آموزان را ارتقاء دهند (همان منبع، ص ۴۰۴).

بندورا (۱۹۹۷؛ به نقل سانتروک، ۲۰۰۱) همچنین به ویژگیهای مدارس کارآمد پرداخته و اشاره می‌کند که مدیران این مدارس به دنبال راههای برای بهبود بخشیدن به آموزش هستند و آنها بطرق مختلف مقررات و قوانینی که مانع نوآوری‌های آموزشی می‌شود را مورد سنجش و بازبینی قرار می‌دهند. و همچنین مدیران ماهر، احساس معلمان از کارآمدی آموزشی را افزایش می‌دهند. اما در مدارس با پیشرفت پائین، مدیران بیشتر به صورت قیم‌مآبانه و منضبطانه عمل می‌کنند. (کولادراسی[۳۵]، ۱۹۹۲؛ به نقل همان منبع، ص ۴۰۴).

استانداردها و انتظارات بالایی برای پیشرفت حاکم بر مدارس کارآمد است. معلمان با توجه به تونایی‌های بالای دانش‌آموزان، استانداردهای تحصیلی چالش‌انگیزی برای آنها برمی‌گزینند. در مقابل انتظارات مدارس با پیشرفت پائین،[۳۶] از دانش‌آموزان خیلی پائین است. در این مدارس معلمان زمان کمتری را بصورت فعال صرف آموزش می‌کنند و بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نظارت کمتری دارند و تمایل به این دارند که درصد بالایی از دانش‌آموزان را غیر مستعد و غیر قابل آموزش معرفی نمایند (بروک اور[۳۷] و دیگران، ۱۹۷۹؛ به نقل سانتروک، ۲۰۰۱).

اهداف پیشرفت[۳۸]

در چند دهه اخیر یک الگوی نسبتاً پیچیده از عناصر انگیزشی، شناختی و عاطفی رفتار معطوف به هدف مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. برخی از صاحب‌نظران و پژوهشگران کوشیده‌اند تا در قالب انگیزش درونی چارچوبی برای هدفگرایی [۳۹] تعیین کنند (نیکولز[۴۰]، ۱۹۸۹؛ دوئک و لگت[۴۱]، ۱۹۸۸؛ ایمز و آرچر[۴۲]، ۱۹۸۸؛ نولن[۴۳]، ۱۹۸۸؛ دوئک، ۱۹۸۶؛ [به نقلِ یخچالی، حقیقی و شکرکن، ۱۳۸۰]). هدفگرایی الگوی یکپارچه‌ای از باورها را ارائه می‌کند که به روشهای گوناگون نزدیک شدن[۴۴]، درگیر شدن[۴۵] و پاسخدهی به موقعیتهای پیشرفت[۴۶] منجر می‌شوند (ایمز، ۱۹۹۲؛ به نقل پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶).

نظریه هدف در حیطه روانشاسی تربیتی به شناسایی انواع هدف‌گرایی در بین دانش‌آموزان پرداخته و سه نوع هدف‌گرایی را شناسایی کرده است. این سه نوع عبارتند از : الف) اهداف تسلطی[۴۷] ( یا اهداف تکلیف مدار[۴۸]) که به تمایل فرد جهت کسب فهم، بینش، مهارت و یادگیری اشاره می‌کنند ب) اهداف بیرونی[۴۹] که نشانگر درگیری در تکالیف یادگیری برای رسیدن به پیامدهای بیرونی مانند دریافت پاداش و اجتناب از تنبیه است و ج) اهداف عملکردی[۵۰] (اهداف توانایی نسبی[۵۱]) که به تمایل فرد جهت نشان دادن توانایی بالا یا بدست آوردن قضاوتهای مطلوب از توانایی‌های خود در مقایسه با دیگران اشاره می‌کنند (ریان و پینتریچ، ۱۹۹۷).

  • جهت‌گیری هدفی تسلطی:[۵۲] به عقیده الیوت و دوئک (۱۹۹۸؛ به نقل یخچالی، حقیقی و شکرکن، ۱۳۸۰) دانش‌آموزان تسلطی به نفس یادگیری، کسب مهارتهای جدید، حل مسأله و دستیابی به تسلط توجه دارند. از این رو، برای کسب نمره و امتیازات اجتماعی تلاش نمی‌کنند.

دانش‌آموزان با جهت‌گیری تسلطی بجای توانایی بر تکلیف متمرکز می‌شوند. عواطف و هیجانهای مثبتی دارند (بیان می‌کنند که آنها از چالش لذت می‌برند) و استراتژیهای راه حل مدار[۵۳] که عملکرد آنها را بهبود ببخشد اتخاذ می‌کنند. این دانش‌آموزان اغلب خودشان گوشزد می‌کنند که توجه کنند و به دقت فکر کنند و استراتژیهایی که در موقعیتهای قبلی کارساز بودند بخاطر بیاورند (آندرمن، ماهر، و میدلی[۵۴]،‌۱۹۹۶؛ به نقل سانتروک، ۲۰۰۱).

دانش‌آموزان با جهت‌گیری تسلطی اعتقاد دارند که توانایی‌های آنها می‌تواند تغییر و بهبود یابند. آنها از این بیانات حمایت می‌کنند که «باهوشی چیزی است که شما می‌توانید آن را هر اندازه که می‌خواهید افزایش دهید» (به نقل سانتروک، ۲۰۰۱). جهت‌گیری تسلطی بیشتر شبیه ترکیب اسنادی، درونی،‌بی ثبات و قابل کنترل است (به نقل از همان منبع،‌ص ۴۰۳).

هدفهای تبحری دارای پیامدهای انگیزشی ویژه‌ای هستند. این پیامدها عبارتند از: سطوح بالاتر کارآمدی تحصیلی، تکلیف‌مداری، علاقه، تلاش و پافشاری در برخورد با تکالیف چالش‌انگیز و استفاده از راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی (ایمز، ۱۹۹۲؛ دوئک و لگت، ۱۹۸۸؛ مایر و میدلی، ۱۹۹۱؛ نیکولز، ۱۹۸۹؛ [به نقل یخچالی، حقیقی و شکرکن، ۱۳۸۰]).

  • جهت‌گیری هدفی بیرونی: جهت‌گیری عملکردی بیرونی به جهت‌گیری بیرونی هارتر[۵۵] (۱۹۸۱؛ به نقل قدم‌پور، ۱۳۷۷) و جهت‌گیری هدفی بیرونی پینتریچ و همکاران (۱۹۹۳؛ به نقل قدم پور، ۱۳۷۷) شباهت دارد که بر کسب پاداش، امتیازات ویژه یا برای اجتناب از افتادن به دردسر متمرکز است. در کل دانش‌آموزان دارای جهت‌گیری هدفی بیرونی تمایل به درگیر شدن در تکالیف یادگیری جهت دسترسی به پیامدها (برای مثال، دریافت پاداش یا اجتناب از تنبیه) دارند.
  • جهت‌گیری هدفی عملکردی: یادگیری برای دانش‌آموزان عملکردی از آن جهت حائز اهمیت است که به آنان در نیل به هدفهای بیرونی کمک می‌کند. این دانش‌آموزان پیوسته می‌کوشند تا خود را نزد همکلاسیها، پدر، مادر و معلمان باهوش جلوه بدهند و در کسب نمره و امتیازات سعی وافر دارند. دانش‌آموزان عملکردی زمانی احساس شایستگی می‌کنند که خود را برای ارائه عملکرد بهتر توانا ببینند (به نقل یخچالی، حقیقی و شکر کن، ۱۳۸۰).

دانش‌آموزان عملکرد مدار بر رقابت، توانایی و اجتناب از شکست تاکید می‌کنند. اهداف عملکردی همچنین به احساس اضطراب درباره موفقیت و شکست و خودارزشمندی پائین بعد از عملکرد ضعیف منجر می‌شود (دوئک و لگت، ۱۹۸۸؛ به نقل ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱).

توانایی محور اصلی توجه دانش‌آموزان عملکرد مدار است و نشانه آن نیز موفق شدن بدون تلاش یا موفقیت با تلاش اندک است. این دانش‌آموزان راهبردهای شناختی و فراشناختی را کمتر به کار می‌برند، زیرا به نفس یادگیری کمتر علاقه دارند و از آنجا که استفاده از راهبردهای شناختی عمیق مستلزم کوشش و تلاش زیاد است، معمولاً از این روشها کمتر استفاده می‌کنند (ایمز، ۱۹۹۲؛ نیکولز و همکاران، ۱۹۸۹؛ [به نقل یخچالی،‌حقیقی و شکرکن، ۱۳۸۰]).

عوامل مؤثر در اهداف پیشرفت  

تحقیقات نشان داده است که در تعیین جهت‌گیری هدفی هم عوامل فردی و هم عوامل موقعیتی سهم به سزائی دارند. تفاوتهای فردی از قبیل تصور از توانایی، انگیزش ذاتی، علاقه به تحصیل، تعلق به مدرسه[۵۶]، نگرش نسبت به تعلیم و تربیت، عزت نفس،‌مسئولیت‌پذیری اجتماعی، ادراک دانش‌آموز از جهت‌گیری هدفی معلم و… از یک طرف و عوامل موقعیتی نظیر محیط، والدین،‌خانواده، ساختار کلاسی و نحوه ارزشیابی و… از طرف دیگر می‌تواند جهت‌گیری هدفی دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار دهند (قدم پور ۱۳۷۷؛ یخچالی، حقیقی و شکر کن، ۱۳۸۰). برای مثال الیوت و دوئک (۱۹۸۸؛ به نقل قدم پور، ۱۳۷۷) نشان دادند که وقتی ملاک ارزشیابی، هنجاری است کودکان به دنبال اهداف عملکردی خواهند بود. بر عکس، زمانی که به مهارت بهاء داده شود، دانش‌آموزان به انتخاب اهداف یادگیری مبادرت خواهند ورزید، یعنی تکالیفی را انتخاب خواهند کرد که یادگیری را به حداکثر برساند.

اضطراب

اضطراب[۵۷] به منزله بخشی از زندگی هر فرد، در همه جوامع، به عنوان یک پاسخ مناسب و سازگار تلقی می‌گردد. فقدان اضطراب یا اضطراب زیاد ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل توجهی مواجه سازد. اضطراب در حد متوسط و سازنده ما را وا می‌دارد که برای انجام امور خود به موقع و مناسب تلاش کرده، بدین ترتیب زندگی خود را با دوام‌تر و بارورتر سازیم (ابوالقاسمی و نجاریان،‌ ۱۳۷۸).

اضطراب احساسی است که با درجات مختلف ترس و نگرانی مشخص می‌شود. در زیر به چند مورد از تعاریف اضطراب اشاره می‌شود:

  1. اضطراب یک احساس مبهم و بسیار ناخوشایند از ترس و نگرانی است (کووالسکی[۵۸]، ۲۰۰۰؛ به نقل سانتروک، ۲۰۰۱ ص ۲۱۴).
  2. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهمِ دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس‌های جسمی همراه می‌گردد، مثل خالی شدن سر و دل، تنگی قفسه سینه، تپش قلب، تعریق، سردرد، یا میل جبری ناگهانی برای دفع ادرار، بی‌قراری و میل برای حرکت (کاپلان و سادوک؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۶۹ ص ۲۶۱).
  3. در راهنمای تشخیص و آماری اختلالهای روانی DSMIV، اضطراب فراگیر را اضطراب و نگرانی مفرط، انتظار توأم با دلواپسی درباره تعدادی از رویدادها یا فعالیتها تعریف کرده است.
  4. طبق نظر ساراسون[۵۹] (۱۹۶۰؛ به نقل مایر، ۱۳۷۶) فرد بسیار مضطرب فردی است که «خود را بیش از حد خوار می‌شمارد، بیش از حد مشغولیات ذهنی دارد و کسی است که خود را بی‌محتوا می‌داند».
  5. بر طبق نظر اسپیل برگر[۶۰] (۱۹۶۶؛ به نقل گیج و برلاینر، ۱۳۷۴) اضطراب هم یک ویژگی (خصیصه نسبتاً ثابت) و هم یک حالت (خصیصه‌ای موقتی) است. اضطراب در حکم یک ویژگی نوعی آمادگی کلی است که شخص حس می‌کند از جانب طیف وسیعی از موقعیتهای مختلف مورد تهدید است. در حکم حالت، اضطراب تنها در موقعیتهای بخصوصی ظاهر می‌شود. برای مثال ممکن است شخصی در زمانی معینی در مورد شغل، همسر، کودک یا دادن امتحانی احساس اضطراب کند. در این حالت، احساسهای دریافتی و تنشی فرد تا اندازه‌ای متمرکز و موضعی است.

ساراسون و همکارانش (به نقل گیج و برلاینر، ۱۳۷۴) با طرح پرسشهایی چون: آیا درباره حوادث نگرانی؟ آیا نگرانی تو از کودکان دیگر بیشتر است؟ اضطراب را در حکم یک ویژگی در کودکان بررسی کردند. آنان همچنین با طرح پرسشهای دیگری، بویژه درباره امتحان، مانند: آیا از امتحان دادن می‌ترسی؟ آیا هنگام امتحان نگرانی که نتوانی خوب پاسخ بدهی؟ اضطراب را به منزله حالت بررسی کردند. هر چند این دو نوع اضطراب دارای وجوه اشتراکند با این حال از یکدیگر نسبتاً متمایزند. در زیر اضطراب امتحان را بیشتر توضیح خواهیم داد.

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

اضطراب امتحان[۶۱]

بررسی متون روانشناسی نشان می‌دهد که پژوهش درباره اضطراب امتحان به طور جدی از سال ۱۹۵۲ میلادی توسط ساراسون و مندلر[۶۲] شروع شده است. از نظر این محققین، موقعیت امتحان دو نوع سایق را فرا می‌خواند: در ابتدا سایق‌های مربوط به اضطراب آموخته شده به صورت رفتارهای نامربوط به تکلیف فراخوانده می‌شوند. رفتارهای اخیر غالباً با احساسات و هیجاناتی از درماندگی، واکنش شدید جسمانی (مثل تعریق و سردرد)، انتظار تنبیه، توبیخ، اطمینان کم و تلاشهای ضمنی برای رهایی از موقعیت امتحان مشخص می‌شوند (ساراسون و مندلر، ۱۹۵۲؛ به نقل ابوالقاسمی و همکارانش، ۱۳۷۵). ساراسون (۱۹۷۵؛ به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۱۳۷۸) اضطراب امتحان را نوعی اشتغال ذهنی به خود[۶۳] می‌داند که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایی‌های خود مشخص می‌شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش‌های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی فرد منجر می‌گردد. گیودا[۶۴] و لادلو[۶۵](۱۹۸۹؛ به نقل ابوالقاسمی و همکارانش، ۱۳۷۵)

اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس درس تعریف کرده‌اند. بنابراین بطور کلی می‌توان گفته که اضطراب امتحان یک واکنش ناخوشایند و نسبتاً‌پایدار به موقعیتهای آزمون است که عملکرد را پائین می‌آورد.

مؤلفه‌های اضطراب امتحان

محققان (برای مثال هانق، ۱۹۹۹؛ پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ [به نقل ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱]؛ موریس و لیبرت، ۱۹۶۷؛ به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۱۳۷۸) براساس تحقیقات انجام گرفته بر روی اضطراب امتحان دو مؤلفه برای آن مطرح کرده‌اند:

  1. مؤلفه هیجانی که شامل برانگیختگی هیجانی و واکنشهای فیزیولوژیکی خودمختار مانند تپش قلب آشفتگی معده، خشکی دهان و گلو، سردرد، تعریق، لرزش و نیز احساس ترس و درماندگی است.
  2. مؤلفه شناختی یا نگرانی که شامل دلواپسی زیاد راجع به عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به تحقیر و سرزنش خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران (برای مثال رضا از من باهوش‌تر و زرنگ‌تراست و همیشه بهتر از من امتحان می‌دهد و نتیجه می‌گیرد)، و انتظارات منفی از عملکرد و خود ابرازی به گونه‌ای منفی است. در طول آزمون، دانش‌آموزان مضطرب تمایل به اشتغال ذهنی با دشواری آزمون دارند و اغلب نمی‌توانند بر سئوالات آزمون تمرکز داشته باشند. این اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود اختصاص می‌دهد و از طریق کاهش توجه به محرکهای مربوط به تکلیف، در عملکرد فرد اختلال ایجاد می‌کند و مانع رمزگردانی و پردازش اطلاعات می‌گردد.

نظریه‌هایی در مورد اضطراب امتحان

نظریه‌پردازان مختلف مدل‌های گوناگونی راجع به اضطراب امتحان بیان داشته‌اند. در زیر به چند مورد از نظریه‌ها از مقاله ابوالقاسمی و نجاریان (۱۳۷۸) اشاره می‌شود:

  1. مدل توجهی[۶۶]: بر اساس این مدل افراد دارای اضطراب امتحان، توجه خود را معطوف به فعالیتهای نامربوط به تکلیف، اشتغال فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود[۶۷] و نگرانی‌های جسمانی می‌نماید و در نتیجه توجه کمتری بر تلاش و پاسخ‌های مربوط به تکلیف دارند که این امر موجب کاهش عمکرد می‌شود.
  2. مدل اضطراب موقعیت ـ خصیصه[۶۸]: بر طبق این مدل اضطراب امتحان شکلی از اضطراب خصیصه‌ای است. در این مدل افراد دارای اضطراب امتحان بالا، در موقعیتهای امتحان به طور هیجانی پاسخ می‌دهند و نگرانی آنها با آشکار سازنده‌های موقعیتی ظاهر می‌شود که این واکنش، گرایش به خطای تصادفی را فعال می‌سازد.
  3. مدل تداخل [۶۹] : بر اساس این مدل اضطراب امتحان یادآوری آموخته‌های قبلی را مغشوش ساخته، بدین طریق عملکرد فرد را مختل می‌سازد.
  4. مدل کمبود[۷۰]: اضطراب امتحان و پایین بودن نمرات امتحانی را ناشی از عادات مطالعه نامناسب و ناکافی و یا به چگونگی مهارتهای انجام امتحان نسبت می‌دهند.
  5. مدل نقص و کمبود دوگانه[۷۱]: بر اساس این مدل کیفیت عملکرد امتحان، ضرورتاً نه تنها به نقایص و کمبودهای توجهی مربوط می‌شود بلکه نقص در رفتار مطالعه یا کمبود در مهارتهای انجام امتحان می‌تواند علتی برای عملکرد ضعیف باشد.
  6. مدل پردازش اطلاعات: [۷۲] این رویکرد نقص در پردازش اطلاعات نظیر جذب، رمزگردانی، پردازش، سازماندهی اطلاعات و… را مطرح می‌سازند. بر طبق این رویکرد، اثرات تضعیف‌کنندگان اضطراب را می‌توان بدین شرح توجیه کرد (ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱):اولاً، دانش‌آموزان خیلی مضطرب مشکلاتی در تمرکز دارند. بنابراین آنها نمی‌توانند به آن صورت که انتظار می‌رود توجه نمایند.ثانیاً، بخاطر اینکه آنها درباره شکست و حتی انتظار شکست نگران هستند، در نتیجه آنها اغلب اطلاعاتی که می‌شنوند می‌بینند را بد و اشتباهی درک می‌کنند.نهایتاً اینکه، آنها فضای حافظه فعال را با تفکراتی نظیر «من هرکز نمی‌توان از عهده آن برایم» اشغال می‌کنند و فضای کمی برای فکر کردن درباره تکلیف باقی می‌ماند.

سبب‌شناسی اضطراب امتحان

دیدگاههای متفاوتی درباره سبب‌شناسی اضطراب امتحان وجود دارد. به نظر می‌رسد که بتوان در کل به نقش سه عامل شخصیتی، خانوادگی و آموزشگاهی در ایجاد و شدت اضطراب امتحان اشاره کرد (ابوالقاسمی و نجاریان،‌۱۳۷۸):

  1. عوامل شخصیتی: مانند اضطراب عمومی، عزت نفس پائین، اسناد درونی، شکست‌ها، کارآمدی شخصی پائین، الگوی رفتاری تیپ A، و مانند اینها.
  2. عوامل خانوادگی: مانند الگوی خشک و غیرقابل انعطاف پرورش کودک،‌انتظارات بیش از حد والدین، تنبیه و سرزنش، عدم ارائه تشویق و تقویت، وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی پائین و مانند اینها.
  3. عوامل آموزشگاهی: مانند انتظارات نابجای معلم، دروس و امتحان دشوار، رقابت، مراقبان امتحان، محدودیت‌های زمانی، محیط نامناسب امتحان، وجود عوامل مزاحم مثل سر و صدا، نور نامناسب و مانند اینها.

روشهای کاهش اضطراب امتحان:[۷۳]

تلاش برای کاهش اضطراب در دانش‌آموزان ممکن است اشکال مختلفی بگیرد. تراین (۱۹۸۰، به نقل لفرانسوا، ۱۳۸۰) در مرور گسترده پژوهشهای مربوط به روشهای کاهش اضطراب نتیجه می‌گیرد که شیوه‌های متعددی سبب کاهش اضطراب می‌شود. در این شیوه‌ها کوشش می‌شود نگرش دانش‌آموز در مورد کفایت و کارآمدی شخصی‌شان تغییر کند و توجه به جای احساس نگرانی به فعالیتها و کارهایی که انجام می‌شود معطوف شود. از این رو این شیوه‌ها اغلب شکل کوشش برای آموختن راهکارهای یادگیری یا تفکر به خود می‌گیرد.

روشهای دیگری را برای کاهش اضطراب هیل و ویگ فیلد (۱۹۸۴؛ به نقل لفرانسوا، ۱۳۸۰) پیشنهاد کرده‌اند و آن شامل تغییر در رویه‌های تدریس و ارزشیابی است. برای مثال معلمان می‌توانند با دادن وقت بیشتر برای تکالیف و آزمونها و یاد دادن راهکاری ساده‌ای برای مدیریت، فشار وقت را بر آنها کاهش دهند. همچنین می‌توانند با تغییر سطح دشواری تکالیف و آزمونها و در نتیجه ایجاد تناسب دقیق‌تر میان آنها و سطح مهارت دانش‌آموزان مانع شکست و ناکامی آنها شوند.

آموزش مهارتهای مطالعه نیز به عنوان یک مؤلفه مهم در فرایند درمان اضطراب پیشنهاد شده است. اسپیل برگر و همکارانش (۱۹۷۶؛ به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۱۳۷۸) معتقدند که دانش‌آموزانی که از مهارتهای مطالعه مناسب و در نتیجه از آمادگی خوبی برخوردارند، به احتمال زیاد نگرانی کمتر و در نتیجه تمرکز بیشتری در موقعیت امتحان از خود نشان می‌دهند.

وول فولک (۱۹۸۷؛ به نقل سیف ۱۳۷۹) در کتاب روانشناسی پرورشی خود روش زیر را برای مقابله با اضطراب امتحان پیشنهاد داده است، او می‌گوید:

«اگر دانش‌آموزان شما با دیدن اوراق امتحانی دچار اضطراب می‌شوند و این اضطراب عملکرد آنها را تضعیف می‌کند، ابتدا برای مدتی به طور روزانه تعدادی امتحان که نمره آنها را به حساب نمی‌آورید به دانش‌آموزان بدهید. اگر متوجه شدید که از اضطراب آنها کاسته شد و عملکردشان بهبود یافت، امتحانات روزانه را به امتحانات هفتگی تبدیل کنید. اگر باز هم متوجه شدید که این تدبیر تدریجاً سبب کاهش ترس و اضطراب دانش‌آموزان شد و عملکردشان را به نحو چشمگیری بهبود بخشید، به این کار ادامه بدهید و نمره دانش‌آموزان را در این امتحانات به حساب آورید.»

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

ب) استراتژیهای یادگیری

فرایند یادگیری ـ یاددهی شامل دو دسته مهم از هدفهاست. وینستاین و مایر (۱۹۸۶؛ به نقل لفرانسوا، ۱۳۸۰) یک دسته را هدفهای مربوط به فرآورده‌های یادگیری و دسته د‌یگر را هدفهای مربوط به فرایند یادگیری توصیف می‌کنند. هدفهای مربوط به فرآورده‌های یادگیری «محتوا»ی فرایند آموزشی (اطلاعات آموزش داده شده) است. هدفهای مربوط به فرایند یادگیری «چگونگی» یادگیری است، یعنی مهارتها و راهبردهایی که می‌تواند در کسب و پردازش محتوا به کار گرفته شود. به عبارت دیگر در هدفهای دسته دوم «یادگیری آموزی» مورد توجه است.

یکی از خدمات عمده روانشناسی شناختی به ویژه رویکرد خبرپردازی به روانشناسی تربیتی در سالهای اخیر آن است که بجای تاکید صرف بر نتایج یادگیری بر فرایندهای دخیل در یادگیری تاکید می‌کنند. نظریه خبرپردازی، یادگیری را به عنوان فرایند دریافت محرکهای محیطی به وسیله گیرنده‌های حسی، گذر این محرکها از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت، به رمز درآوردن و معنی‌دار شدن و نهایتاً قرار گرفتن در حافظه درازمدت تعریف می‌کنند. از اینرو هر تدبیری که به این فرایند (پردازش اطلاعات) سهولت ببخشد به یادگیری و یادآوری کمک می‌نماید. تدابیری که به این منظور توسط روانشناسان و صاحب‌نظران روانشناسی خبرپردازی کشف و ابداع شده با نام مهارتهای یادگیری و مطالعه[۷۴] یا به اصطلاح فنی تر استراتژیهای شناختی[۷۵] و فراشناختی[۷۶] نامگذاری شده‌اند (سیف، ۱۳۷۹). پژوهشگران استراتژیهای یادگیری متعددی را شناسائی کرده‌اند که در ادامه این استراتژیها به تفکیک شناختی و فراشناختی مورد بحث قرار خواهند گرفت. قبل از این بحث لازم است مفهوم شناخت روشن شود.

شناخت

در زبان روزمره،‌شناخت[۷۷] را به معنای دانستن معرفی می‌کنند ولی در زبان روانشناسی به معنای جریانهای تفکر و یادگیری و چگونگی سازمان دادن، ذخیره‌سازی، و به کارگیری اطلاعات است (لطف‌آبادی، ۱۳۷۳؛ پیشگفتار کتاب روانشناسی تربیتی گیج و برلاینر، ترجمه خوئی‌نژاد و همکارانش،‌۱۳۷۴). به بیان دقیق‌تر، اصلاح شناخت «به فرایندهای درونی ذهنی یا راههایی که در آنها اطلاعات پردازش می‌شوند، یعنی راههایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می‌دهیم،‌آنها را تشخیص می‌دهیم و به رمز در‌می‌آوریم و در حافظه ذخیره می‌سازیم، و هر وقت که نیاز داشته باشیم آنها را از حافظه فرامی‌خوانیم و مورد استفاده قرار می‌دهیم گفته می‌شود» (بایلر و اسنومن، ۱۹۹۳؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹). یا بنا به گفته نیسر (۱۹۷۶؛ به نقل لفرانسوا، ۱۳۸۰) شناخت یعنی کوشش دانستن، فراگیری، نظم و استفاده از دانستنیها است. بطور خلاصه، اکثر تعریف‌های شناخت بر نقش ساختار یا سازمان ذهن در فرایندهای دانستن تاکید می‌کنند.

استراتژیهای شناختی

با توجه به اینکه شناخت «کسب آگاهی، کوشش دانستن و یادگیری امور مختلف و بازیابی آنها از حافظه تعریف شده است، هر تدبیری که یادگیرنده برای این منظور به کار بندد راهبرد یا استراتژی شناختی[۷۸] نام دارد. بنا به تعریف، «راهبرد شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می‌شود که یادگیرنده در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می‌دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان‌دهی و ذخیره‌سازی دانش‌ها و مهارتها و نیز سهولت بهره‌برداری از آنها در آینده است» (واینستاین و هیوم، ۱۹۹۸؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹). بنابراین راهبردهای شناختی ابزارهای یادگیری هستند. و ما به کمک این راهبردها اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره‌سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده می‌کنیم. ما در ادامه این مبحث استراتژیهای شناختی مهم از قبیل تکرار یا مرور، بسط یا گسترش و سازمان‌دهی که با هدف ایجاد یادگیری یا کسب شناخت تدوین شده‌اند معرفی می‌کنیم. در نوشتن مطالب این بخش از کتاب روانشناسی پرورشی: روانشناسی یادگیری و آموزش (۱۳۷۹) تالیف دکتر علی اکبر سیف زیاد استفاده شده است.

تکرار یا مرور

ساده‌ترین شکل تکرار یا مرور این است که یک مطلب را چه با صدای بلند و چه با صدای آهسته برای خود بگوییم. واینستاین و هیوم (۱۹۹۸؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده‌اند. ساده‌ترین نوع تکرار یا مرور ذهنی با هدف نگهداری مطلبی در حافظه موقتی یا حافظه کوتاه‌مدت تا زمان استفاده از آن انجام می‌شود. مثلاً وقتی که ما شماره تلفنی را از روی دفتر تلفن نگاه می‌کننیم و گوشی تلفن را در فاصله‌ای به دور از ما قرار دارد و تا زمان رسیدن به گوشی و گرفتن شماره آن را با صدای بلند یا آهسته در نزد خود تکرار می‌کنیم تا از فراموش شدنش جلوگیری نماییم از این راهبرد سود می‌بریم. همچنین این راهبرد ما را در کوشش برای انتقال اطلاعات به حافظه درازمدت کمک می‌کند مانند زمانی که با تکرار پشت سر هم یک شماره تلفن آن را حفظ می‌کنیم. تکرار محض مطالب کاربرد ویژه‌ای دارد که ما در زیر به تفصیل آن را مورد بحث قرار می‌دهیم.

راهبرد تکرار ویژه موضوعهای ساده و غیرمعنی‌دار

معمولاً راهبرد یا روش یادگیری موضوعات ساده و غیر معنی‌دار[۷۹] روش حفظ طوطی‌وار[۸۰] است که به طور عمده بر تکرار یا مرور استوار است. هر چند که هدف عمده تحصیل علم و دانش در کلیه مقاطع و تمامی سن‌ها یادگیری مطالب معنی‌دار[۸۱] است، با این حال یادگیرندگان گاهی ناچار می‌شوند که برای رسیدن به این هدف مقداری مطالب غیرمعنی‌دار را نیز حفظ کنند. مطالب غیرمعنی‌دار به مطالبی گفته می‌شود که ذاتاً معنی‌دار نیستند، اما برای مطالب معنی‌دار پایه و چهارچوب به حساب می‌آیند، مانند اعداد ۱ تا ۱۰، شماره جمعیت شهرها و کشورها، و نظایر اینها. خوشبختانه حجم مطالب غیر معنی‌دار، در قیاس با مطالب معنی‌دار، بسیار کم است و نباید در گسترش دادن آنها افراط کرد. ما احتمالاً اعداد ۱ تا ۱۰ را به طور طوطی‌وار می‌آموزیم، اما هیچ نیازی نیست که اعداد از ۱۰ به بالا را این‌گونه یاد بگیریم، زیرا با استفاده از اطلاعات مربوط به ۱۰ عدد اول سلسله اعداد، معنی‌دار کردن اعداد بزرگتر از ۱۰ کار آسانی است.

یکی از راههای به یاد سپردن مطالب غیرمعنی‌دار بخش به بخش حفظ کردن آنهاست. در این روش مقدار زیادی از اطلاعات، مانند جدول ضرب یا جدول علائم عناصر شیمیایی، به چند بخش تقسیم و این بخشها به نوبت آموخته می‌شوند. انتقال اطلاعات به حافظه درازمدت نیاز به کوشش فراوان دارد. وقتی که مقدار زیادی اطلاعات به چند بخش کوچکتر تقسیم می‌شود و آن بخشها به طور جداگانه آموخته می‌شوند، انتقال آنها به حافظه درازمدت آسان‌تر انجام می‌گیرد. زمانی که می‌کوشیم تا یک فهرست طولانی از اطلاعات را یکجا حفظ کنیم،‌با مشکل بزرگی مواجه می‌شویم. تقسیم فهرستهای طولانی به چندین بخش از این مشکل جلوگیری می‌کند،‌زیرا وقتی فهرست مطالبی که قرار است آموخته شود کوتاه باشد یادگیری همه مطالب آسان‌تر است.

راه دیگر حفظ اطلاعات تمرین پراکنده یا مطالعه با فاصله است. در این روش یادگیرنده، به جای اینکه سعی کند تا یکباره و در یک نوبت مقدار زیادی اطلاعات را حفظ کند، وقتش را تقسیم می‌کند و چندین بار آن اطلاعات را مرور می‌نماید. اگر یادگیرنده سعی کند تا در یک نوبت همه مطالب را حفظ کند و تمام وقت خود را در همان یک نوبت صرف یادگیری آن مطالب نماید، این امر باعث خستگی و از بین رفتن انگیزه او می‌شود. علاوه بر این، معمولاً پس از پایان یافتن تمرین، فرموشی صورت می‌گیرد. اگر یادگیرنده چندین نوبت صرف مطالعه کند، آنچه را در نوبت قبل فراموش کرده است در نوبت بعد به سرعت می‌آموزد. بنابراین، دو راه عمده برای کمک به یادگیرندگان در حفظ کردن مطالب غیرمعنی‌دار وجود دارند، یکی از آنها روش بخش به بخش و دیگری روش تمرین پراکنده یا مطالعه با فاصله است.

یک راه جلوگیری تداخل از یادگیری، پرآموزی[۸۲] است. پرآموزی یعنی تکرار مطالب و یادگیری تا حد اشباع. برای این منظور، پس از آنکه یادگیرنده به حد دلخواه به یادگیری یا عملکرد دست یافت باز هم برای مدتی بیشتر به تمرین و تکرار ادامه می‌دهد. زمانی گفته می‌شود که مهارتی به حد پرآموزی آموخته شده است که تمرین اضافی دیگر نتواند آن را بهبود ببخشد. علاوه بر اینکه معلوم شده که پرآموزی از تداخل جلوگیری می‌کند، همچنین نشان داده شده است که موجب انتقال یادگیری نیز می‌شود. سیفرت (۱۹۹۱؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) در این باره گفته است،

«اگر دانش‌آموزان تایپ کردن را در کلاس درس به حدی آموخته باشند که تمرین بیشتر نتواند آن را بهبود ببخشد، این مهارت می‌تواند به شرایط پر سر و صدا و مزاحمت بار دفتر کار انتقال یابد. اگر دانش‌آموزان مهارت نوشتن را در شرایط گوناگون پرآموزی کرده باشند، به راحتی می‌توانند در شرایط اضطراب آور امتحانی در نوشتن انشاء توفیق یابند. (ص۱۸۷)

سیفرت (۱۹۹۱؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) در رابطه با دلیل اثر بخشی پرآموزی می‌گوید که این کار فرصت بیشتری برای تکرار همراه با بسط معنایی در اختیار یادگیرنده می‌گذارد؛ یعنی موجب می‌شود بین یادگیری تازه و یادگیریها و مهارتهای قبلی به خوبی آموخته شده ارتباط ذهنی برقرار گردد.

به طور خلاصه راهبرد تکرار یا تمرین برای یادگیری موضوعهای ساده و پایه شامل موارد یا تاکتیک‌های زیر است: گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند یا آهسته، تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند یا آهسته، مکررخوانی، مکررنویسی، استفاده از تدابیر یادیار یا کمک حافظه مانند آهنگ، قیافه، و تصاویر.

.

راهبرد تکرار ویژه موضوعهای پیچیده و معنی‌دار

روشهایی که در قسمت قبلی معرفی شدند عمدتاً برای حفظ کردن یا به یادسپاری مطالب ساده یا پایه و غیرمعنی‌دار مفیدند. برای یادگیری موضوعهای پیچیده و معنی‌دار می‌توان از راهبردهای دیگری استفاده کرد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می‌کنند تا توجه خود را به اندیشه‌های اصلی، نکات مهم، و قسمتهای عمده مطالب متمرکز سازد. برای مثال، زمانی که شخص نکات مهم یا اطلاعات ضروری یک مقاله را از یک مجله علمی با نوعی علامت‌گذاری، مثلاً خط کشیدن در زیر آنها یا حاشیه‌نویسی برجسته می‌سازد، یا اطلاعات مهم را از یک دفترچه راهنما کپی می‌کند، از راهبردهای پیچیده‌تر تکرار و مرور استفاده می‌نماید. واینستاین و هیوم (۱۹۹۸؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) می‌گو.یند «راهبردهای تکرار و مرور مخصوص تکالیف یادگیری پیچیده ب انتخاب اطلاعات مهم و تکرار آنها به منظور افزایش آشنایی، درک، و حافظه تأکید می‌کنند» (ص ۲۵). این راهبردها بیشتر از راهبردهای مربوط به تکالیف ساده از سوی یادگیرنده نیاز به تفکر فعال دارند. به عنوان نمونه، یادگیرنده برای اینکه بتواند مطالب مهم یک کتاب درسی را مرور کند باید قادر باشد که مطالب مهم را از غیر مهم تشخیص دهد. همچنین دانش‌آموز یا دانشجویی که می‌خواهد نکات مهم توضیحات معلم یا کتاب درسی خود را انتخاب و ثبت نماید باید از شیوه‌های درست خلاصه کردن آگاه باشد.

به طور خلاصه، راهبرد تکرار یا تمرین برای یادگیری موضوعهای پیچیده و معنی‌دار شامل موارد زیر است: انتخاب نکات مهم و کلیدی، خط کشیدن در زیر مطالب مهم، علامت‌گذاری و حاشیه‌نویسی، برجسته‌سازی قسمتهای یک کتاب درسی، و رونویسی یا کپی کردن مطالب.

بسط یا گسترش معنایی

اگرچه راهبردهای تکرار و مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانشهای مورد نیاز کمک می‌کنند، اما اینها به تنهایی برای یادگیری مطالب، به ویژه موضوعات معنی‌دار، کافی نیستند. دمبو (۱۹۹۴؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) در این باره گفته است،

راهبردهای تکرار و مرور نقش زیادی در یادگیری ایفا نمی‌کنند. آنها بر توجه و رمزگردانی اطلاعات در نظام خبرپردازی کمک می‌کنند، اما یادگیرنده را در ساختن معنا از اطلاعات و ربط دادن اطلاعات جدید با آنچه قبلاً آموخته شده یاری نمی‌دهند. به همین علت است که راهبردهای تکرار و مرور عموماً برای انتقال درست اطلاعات به حافظه درازمدت کافی نیستند.(ص ۱۰۷)

بنابراین، یادگیرندگان به راهبردهای دیگری بجز تکرار و مرور نیاز دارند تا آنان رادر ربط دادن اطلاعات تازه به اطلاعات قبلاً آموخته شده یاری دهد. راهبرد بسط یا گسترش معنایی همین منظورها برآورده می‌سازد.

وول فولک (۱۹۹۳؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) بسط یا گسترش معنایی را به عنوان «افزودن معنی به اطلاعات تازه از راه ارتباط دادن آنها با دانش قبلی» تعریف کرده است. به سخن دیگر، یادگیرنده، به کمک راهبرد گسترش،‌بین آنچه از قبل می‌دانسته و آنچه قصدت یادگیری‌اش را دارد پل ارتباطی ایجاد می‌کند.این کار از راه افزودن جزئیات بیشتر به مطلب تازه، خلق مثالها و مواردی برای آن، ایجاد تداعی بین آن و اندیشه‌های دیگر، و استنباط کردن درباره آن انجام می‌شود. در زیر مهمترین راهبردهای بسط و گسترش را معرفی می‌کنیم.

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه

استفاده از واسطه‌ها. یکی از راههای تبدیل مطالب غیرمعنی‌دار به مطالب معنی‌دار استفاده از واسطه‌ها یا میانجی‌هاست. از طریق واسطه‌ها می‌توان بین مطالب و مواد غیرمرتبط روابط معنی‌دار برقرار کرد. پژوهشهای مربوط به یادگیری جفتهای متداعی[۸۳]اثربخشی واسطه‌ها را به اثبات رسانیده‌اند. در این نوع پژوهش، به آزمودنی جفت‌های کلماتی مانند شانه‌ـ لیوان، پاـ صندلی، چکش‌‌ـ‌ ساعت، داده می‌شود. به کلمات اول جفتها محرک و به دومین کلمات آنها پاسخ می‌گویند. آزمودنی باید با دیدن یا شنیدن کلمه اول (محرک) به آن پاسخ بدهد (کلمه دوم را به یاد آورد). این نوع یادگیری برای کودکان عقب‌مانده ذهنی کاری دشوار است، در حالی که کودکان بهنجار به خوبی از عهده آن برمی‌آیند. دلیل این امر آن است که کودکان بهنجار به سرعت می‌آموزند تا برای معنی‌دار کردن جفتهای کلمات از واسطه‌های ذهنی استفاده کنند. مثلاً «شانه در لیوان است». «او پایش را بر روی صندلی گذاشت». یا «او با چکش به ساعت کوبید». وقتی که به کودکان عقب‌مانده ذهنی این شیوه یادگیری آموزش داده می‌شود، عملکرد آنان در یادگیری جفتهای متداعی به میزان عملکرد کودکان بهنجار افزایش می‌یابد (گیج و برلاینر، ۱۹۹۲؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹).

تصویرسازی ذهنی[۸۴]. منظور از تصویر سازی ذهنی یعنی برقراری ارتباط معنی‌دار بین مطالب از طریق ایجاد یک رابطه ذهنی بین آنها. واینستاین و هیوم (۱۹۹۸؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) مثال زیر را برای آن ذکر کرده‌اند.

اگر بخواهید به خاطر بسپارید که گوجه‌فرنگی از میوه‌جات است، می‌توانید یک تصویر ذهنی برای خود بسازید شامل یک ظرف پر از میوه‌های مختلف که گوجه‌فرنگی نیز در میان آنهاست. یا اینکه مجسم کنید که مشغول خوردن از داخل یک ظرف میوه هستید که در میان آنها گوجه فرنگی نیز دیده می‌شود. یا اینکه جمله‌ای بسازید و در آن توضیح دهید که چرا گوجه‌فرنگی میوه است. هر یک از این استرتژی‌های به شما کمک خواهد کرد تا به آنچه قصد یادگیری‌اش را دارید معنی بدهید و آن را به اطلاعات قبلاً آموخته شده خود مربوط سازید.(ص ۲۸)

از آنجا که اکثر یادگیریهای آموزشگاهی ماهیت کلامی دارند، باید به دانش‌آموزان یاد داد تا تصاویر ذهنی را به مواد کلامی ربط دهند. این تدبیر آموزشی یادگیری دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد. علتش ممکن است تا حدودی این باشد که گنجایش اطلاعات تصویری ذهن بیش از گنجایش مواد کلامی است. برای کمک به دانش‌آموزان در ایجاد تصویر ذهنی، تا آنجا که ممکن است باید از کلمات معرف پدیده‌های عینی استفاده کرد. گفته شده است که کلمات عینی مانند زرافه هم رمز تصویری تولید می‌کنند هم رمز کلامی، در حالی که کلمات انتزاعی چون عدالت تنها رمز کلامی تولید می‌کنند. بنابراین، کلمات عینی را آسان‌تر می‌توان آموخت.

روش مکانها[۸۵]. یکی دیگر از راههای بسط معنایی روش مکانها است. در روش مکانها که یک روش قدیمی برای حفظ کردن اطلاعات است،[۸۶] یادگیرنده، هنگام یادگیری و یادآوری مطالب، مکان اشیاء را در ذهن خود مجسم می‌کند. برای استفاده از این روش، یادگیرنده ابتدا به ترتیب موقعیت یا مکان اشیاء را می‌آموزد؛ یعنی نقشه آنها را به خاطر می‌سپارد، و به هنگام یادآوری، با طی این مراحل ذهنی به ترتیب آنها را به یاد می‌آورد. مورگان[۸۷]، کینگ[۸۸]، و رابینسون[۸۹] (۱۹۸۴؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) برای حفظ کردن مطالب یک سخنرانی با استفاده از روش مکانها مثال زیر را آورده‌اند.

ساختمانی را با تعدادی اتاق در ذهن خود مجسم کنید. در هر یک از اتاقها وسایل مختلفی چون میز و مبل در نظر بگیرید، بعد مطالبی را که می‌خواهید به حافظه بسپارید با این وسائل تداعی نمایید. وقتی که می‌خواهید درباره مطالب مورد نظر صحبت کنید، به طور ذهنی در داخل این ساختمان قدم بزنید و از اتاقی به اتاق دیگر بروید و وسایلی را که مطالب با آنها تداعی شده‌اند پشت سر هم از نظر بگذرانید، و این کار را به ترتیب انجام دهید. (ص ۱۶۸)

سرواژه[۹۰]. منظور از سرواژه یا سرنام روشی است که از طریق آن بین ماده‌های اطلاعاتی نوعی ارتباط ایجاد می‌شود و یادگیری و یادآوری آن ماده‌ها سهل‌تر می‌گردد. سرواژه به واژه یا کلمه‌ای گفته می‌شود که از ترکیب حروف اول تعدادی واژه دیگر به وجود می‌آید، ماننده «نهاجا» که از حروف اول «نیروی هوایی جمهوری اسلامی ایران» درست شده، یا ARA که از حروف اول American Phschological Association تشکیل یافته است.

کلمه کلید[۹۱]. باز هم روش دیگری برای بسط معنایی به نام روش کلمه کلید وجود دارد. در این روش، با استفاده از یک کلمه آشنا، دو کلمه به هم ربط داده و بطور معنی‌دار به حافظه سپرده می‌شوند. این روش دارای دو مرحله است. ابتدا،‌برای یادگیری یک کلمه بیگانه، یک کلمه آشنا، ترجیحاً یک کلمه عینی (غیر انتزاعی)، انتخاب می‌شود. در مرحله دوم، با استفاده از یک تصویر ذهنی یا یک جمله، معنی کلمه بیگانه با کلمه آشنا تداعی می‌شود. گیج و برلاینر (۱۹۹۲؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) برای نشان دادن چگونگی استفاده از کلمه کلید مثال زیر را ذکر کرده‌اند.

فرض کنید شما [دانشجوی انگلیسی زبان] می‌خواهید یک کلمه بیگانه مثلاً carta (کلمه اسپانیایی به معنی نامه) را بیاموزید. با استفاده از روش کلمه کلید، به شما گفته می‌شود که یک کلمه در زبان انگلیسی پیدا کنید به نحوی که وقتی شما carta را می‌بینید آن کلمه در ذهن شما زنده شود. فرض کنید آن کلمه انگلیسی cart [گاری دستی] باشد. سپس شما یک گاری دستی را که نامه‌ای در آن است [مانند شکل ۳-۲] مجسم می‌کنید و می‌گویید معنی آن کلمه بیگانه letter [نامه] است. (ص ۲۹۶)

شکل ۳-۲ روش استفاده از کلمه کلید

روش چنگک[۹۲]. در روش چنگک یا قلاب، دانش‌اموزان مجموعه‌ای از «چنگکها» را حفظ می‌کنند بطوری که هر یک از اطلاعات یادگرفتنی ممکن است به یکی از‌آنها «آویزان»‌ شود. چنگکها ممکن است هر مجموعه خوب آموخته‌ای باشند، ولی مشهورترین آن استفاده از قافیه‌های بسیار ساده است.

یک با کیکچهار با آهارهفت با رفت 
دو با جوپنج با گنجهشت با دشت 
سه با کاسهشش با کشده با مه 

دانش‌آموزانی که در قافیه‌بافی مهارت یافته‌اند می‌توانند از آن برای یادگیری فهرست اقلام مانند نام مؤلفان، سیاستمداران یا اصلاحات درس علوم اجتماعی و… استفاده کنند. نتایج بررسیها نشان داده است که یادیار چنگک در تسهیل یادآوری دانش‌آموزان یک روش ساده و مؤثری است (به نقل گلاور، رانینگ و برونینگ، ۱۹۹۰؛ ترجمه فرازی، ۱۳۷۷).

راهبردهای گسترش ویژه مطالب پیچیده

یادداشت برداری.[۹۳] منظور از یادداشت‌برداری یعنی انتخاب و ثبت نکات مهم و کلیدی یک مطلب شنیداری، از جمله توضیحات شفاهی معلم هنگام آموزش دادن، به گونه‌ای که بعداً در سرفرصت بتوان مطالب یادداشت‌برداری شده را مرور و بازنگری کرد. در صورتی می‌توان یادداشت‌برداری را در ردیف راهبردهای گسترش معنایی قرار داد که به یادگیرنده کمک کند تا اطلاعات جدید را سازمان دهد و بین آنها و دانش‌ موجود خود پیوند برقرار نماید. آرندز (۱۹۹۸؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) می‌گوید در یادداشت‌برداری باید تنها نکات مهم و کلیدی ثبت شوند، آن هم به زبان خود یادگیرنده و به طور خلاصه. دمبو (۱۹۹۴؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) یادداشت‌ها را در صورتی مفید دنسته که همراه با توضیح و تفسیرهای خود یادگیرنده باشند. او این گونه یادداشت‌برداری را یادداشت‌سازی[۹۴] نامیده و درباره آن گفته است «به زبان خود یادداشت‌های مختصر بردارید به گونه‌ای که در آن نکات مهم خلاصه شوند و سازمان یابند و برای شما معنی‌دار باشند» (ص ۱۱۰).

قیاس گری[۹۵]. در قیاس‌گری یادگیرنده با استفاده از شباهت بین امور مختلف یاد می‌گیرد؛ به عنوان مثال، کار قلب را با یک تلمه قیاس می‌کند و از شباهت بین این دو استفاده می‌نماید و به یادگیری ویژگیهای قلب می‌پردازد. از جمله موارد دیگر استفاده از راهبرد قیاس‌گری، شبیه دانستن ذهن آدمی با کامپیوتر (رایانه) است. نکته‌ای که باید در قیاس‌گری مورد توجه قرار گیرد این است که در این روش همواره یک چیز آشنا (در مثالهای بالا تلمبه و کامپیوتر) به چیزی که قرار است آموخته شود (کار قلب یا ذهن انسان) تشبیه می‌شود.

علاوه بر راهبردهای یادداشت‌برداری و قیاس‌گری، برای یادگیری موضوعهای پیچیده می‌توان از راهبردهای دیگری نیز سود برد. واینستاین و هیوم (۱۹۹۸؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) موارد زیر را ذکر کرده‌اند: بازگو کردن مطالب خوانده شده یا شنیده شده به زبان خود، خلاصه کردن مطالب، اموزش ددن مطالب به دیگران، استفاده کردن از مطالب در حل کردن مسائل، شرح و تفسیر و تحلیل روابط میان اجزای تشکیل دهنده یک مطلب.

سازمان‌دهی

سازماندهی[۹۶] بهترین و کاملترین نوع راهبرد یادگیری و مطالعه است. سازمان‌دهی نوعی راهبرد بسط معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازمان‌دهی، برای معنی‌دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب سازمانی تحمیل می‌کند، اما چنین عملی در راهبردهای بسط و گسترش الزامی نیست. این چهارچوب سازمانی می‌تواند خاص اطلاعات جدید باشد (یعنی نوعی سازمان درونی)، یا اینکه مطالب جدید را به دانش موجود ربط دهد (چهارچوب بسطی).

ساده‌ترین شکل سازمان‌دهی این است که اطلاعات را در دسته‌هایی قرار دهیم تا آنها را آسان‌تر یاد بگیریم و راحت‌تر به یاد‌آوریم. گنجایش حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعال محدود است و بنابراین نمی‌توانیم در یک زمان بر تعداد زیادی ماده یادگیری تمرکز کنیم. وقتی که ماده‌های متعدد یادگیری را دسته‌بندی می‌کنیم از بار حافظه فعال خود می‌کاهیم و قدرت تمرکزمان را بیشتر می‌کنیم. همین امر علت اصلی تسهیل یادگیری از راه دسته‌بندی اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتی که می‌خواهیم یاد بگیریم کم نمی‌کنیم بلکه از راه تقطیع ماده‌های اطلاعاتی را محدود می‌سازیم. دسته‌بندی را می‌توان بر اساس تلفظ کلمات، ترتیب زمانی رویدادها، مواد معدنی، و غیره استفاده کرد.

دسته‌بندی محض مطالب به مقوله‌ها یا طبقات بیشتر برای یادگیری موضوعات ساده یا پایه مفیدند. برای یادگیری موضوعهای پیچیده‌تر باید از راهبردهایی استفاده شود که، علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال یا کوتاه مدت، به یادگیرنده کمک کنند تا اطلاعات جدید را معنی‌دار سازد و به طریقی آنها را به حافظه درازمدت بسپارد که برای مصارف آتی در دسترس و براحتی قابل بازیابی باشند. از جمله راهبردهای سازمان‌دهی برای تکالیف پیچیده یادگیری می‌توان موارد زیر را برشمرد: تهیه سرفصل‌های یک کتاب درسی نظیر آنچه در فهرست مطالب این گونه کتابها دیده می‌شود. برای این منظور یادگیرنده باید اندیشه‌های اصلی و فرعی را به طور مختصر و با استفاده از کلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنویسد. راهبرد سازمان‌دهی دیگر تبدیل متن به طرح یا نقشه است. برای این منظور، یادگیرنده ابتدا اندیشه یا مفهوم اصلی متن را مشخص می‌کند. بعد اندیشه‌ها یا مفاهیم فرعی وابسته به مفهوم اصلی را مشخص می‌کند. سپس این اندیشه‌های فرعی را به مفهوم اصلی وصول می‌کند. نتیجه یک طرح یا نقشه است که مفهوم اصلی در بالا یا وسط و اندیشه‌های فرعی در زیر یا پیرامون آن قرار می‌گیرند. به عنوان نمونه‌ای از نقشه مفهومی[۹۷] به شکل ۴-۲ نگاه کنید.

نقشه مفهومی به یک بازنمایی تصویری و کلامی از مفاهیم و روابط مهم میان آنها گفته می‌شود. هدف نقشه مفهومی این است که به یادگیرنده کمک نماید تا یک بازنمایی تصویر روشنی از آنچه قرار است آموخته شود درست کند. علاوه بر تهیه نقشه مفهومی یک متن یا یک کتاب، می‌توان برای آن طرح درختی، طرح هرمی، طرح شعاعی، طرح سلولی، و طرح همپوشی نیز استفاده کرد (به نقل سیف، ۱۳۷۹).

شکل ۴-۲  نقشه مفهومی از استراتژیهای یادگیری
                                                    
جدول ۵-۲ راهبردهای شناختی: اقتباس از سیف، ۱۳۷۹

راهبردهای تکرار و مرور
ویژه تکالیف ساده و پایه چند بار از رو خواندن (مکرر خوانی)چند بار رونویسی کردن (مکرر نویسی)تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلندبازگویی مطالب، برای چندین بار پشت سر هماستفاده از تدابیر یادیار، مانند آهنگ، قافیه، و تصویرویژه تکالیف پییچده خط کشیدن در زیر مطالبعلامت‌گذاری و حاشیه‌نویسیبرجسته‌سازی قسمتهایی از کتارونویسی یا کپی کردن مطالب
راهبردهای بسط و گسترش معنایی
ویژه تکالیف ساده و پایه استفاده از واسطه‌هاتصویرسازی ذهنیروش مکانهااستفاده از کلمه کلیداستفاده از سرواژه‌هاروش چنگکویژه تکالیف پیچیده یادداشت‌برداریقیاس‌گریخلاصه کردن به زبان خودکار بستن مطالب آموخته شده آموزش دادن مطالب آموخته شده به دیگراناستفاده از اطلاعات آموخته شده برای حل کردن مسائلشرح و تفسیر و تحلیل روابط
راهبردهای سازمان‌دهی
ویژه تکالیف ساده و پایه ۱٫ دسته‌بندی اطلاعات جدید در قالب: الف ـ حیوانات ب ـ گیاهان پ ـ مواد معدنی ت ـ روابط سلسله مراتبی در ریاضیاتویژه تکالیف پیچیده تهیه فهرست عنواین یا سرفصل‌هاتبدیل متن درسی به طرح و نقشه و نموداردسته‌بندی اطلاعات جدید بر اساس مقوله‌های آشنااستفاده از طرح درختی برای خلاصه کردن اندیشه‌های اصلی یک مطلب و نشان دادن روابط میان آنهااستفاده از نمودار گردشی برای توضیح و تشریح یک فرایند تولید پیچیده

فراشناخت

فراشناخت چیست؟ این اصطلاح به عنوان هر گونه دانش‌یا فعالیت شناختی که موضوع ان هر جنبه‌ای از اقدامات شناختی و تنظیم آن است، تعریف شده است (فلاول، ۱۳۷۷). این مقوله از آن جهت فراشناخت خوانده می‌شود که معنای اصلی‌اش «شناخت در مورد شناخت» است. در روانشناسی فراشناخت به شناسائی کارکرد شناخت و اجزای آن تاکید می‌گردد (آقا زاده و احدیان، ۱۳۷۷). در نظریه فراشناخت، فاعل شناسیی، یعنی فراگیرنده است که تلاش می‌کند تا از نظام شناختی خود آگاه شود، راههای از میان بردن موانع یادگیری را بکاود، شیوه‌های بهینه یادگیری را پی‌ریزی کند و خود نظم‌جویی همه جانبه داشته باشد (همان منبع، ص ۱۱) به سخن دیگر اصطلاح فراشناخت «به دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدفهای یادگیری گفته می‌شود» (بایلر و اسنومن، ۱۹۹۳؛ به نقل سیف، ۱۳۷۶). دانش فراشناختی ما را یاری می‌دهد تا هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را زیر نظر بگیریم. همچنین، این دانش به ما کمک می‌کند تا نتایج تلاشهایمان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده‌ایم بسنجیم (سیف، ۱۳۷۶). استرنبرگ (۱۹۸۳؛ به نقل افرانسوا، ۱۳۸۰، ص ۱۹۲) این مهارتهای فراشناختی را مهارتهای مدیریتی می‌نامد. این مهارتها هم در تعیین هدف دخالت دارند و هم در کنترل، نظارت و ارزیابی فعالیتهای فکری. همانطور که مدیر یک شرکت ممکن است برای شرکت، هدف و خط مشی تعیین کند و فعالیت کارکنان را هدایت کند و بر کارهای شرکت نظارت داشته باشد، مهارتهای فراشناختی نیز همین نقش را در کنترل فرایندهای ذهنی ایفا می‌کنند. برک (۲۰۰۰؛ به نقل سیف ۱۳۷۹) در توضیح نقش فراشناخت گفته است: برای اینکه نظام خبرپردازی با اثربخشی کامل عمل کند باید از خودش آگاه باشد. ایگن و کاوچک (۲۰۰۱، ص ۲۳۷) در کتاب روانشناسی تربیتی خود بیان کرده‌اند: یادگیرندگانی که از روشهای مطالعه و یادگیری خودشان آگاهی دارند و بطور آگاهانه فعالیتهایی را برای بهبود هر دوی اینها انتخاب می‌کنند، از یادگیرندگانی که نسبت به این مسائل کمتر آگاهی خاصی را با اهداف خاص یادگیری هماهنگ می‌سازند. از اینرو می‌توان گفت فراشناخت مفهومی است که آگاهی و کنترل بر روی تفکر و یادگیری یادگیرندگان را توضیح می‌دهد و به فرد این توان را می‌دهد که پس از خواندن یک پاراگراف آگاه شود که آیا آن را فهمیده است یا نه. بنابراین او می‌تواند درجه فهم خود را به دقت ارزشیابی کند تا تصمیم بگیرد چه توضیحاتی برای او مفید و چه منابع اطلاعاتی مناسب خواهد بود: مراجعه به فرهنگ لغات یا مراجعه به توضیحات آخر کتاب؟ برای درک یک مفهوم، ملاقات با معلم، کمک خواستن از همکلاسیها یا مراجعه به یادداشتها، کدام یک مفید خواهند بود؟ دانش فراشناخت موجب می‌شود تا فرد این سوالها را از خودش بپرسد: ۱- درباره این موضوع چه می‌دانم؟ ۲- چه مقدار زمان برای یادگرفتن این موضوع نیاز دارم؟ ۳- برای پرداختن به حل مسئله چه برنامه‌ای مناسب است؟ ۴- چگونه می‌توانم نتیجه را پیش‌بینی کنم؟ ۵- چگونه باید در روشهایی که استفاده می‌کنم تجدید نظر کنم؟ ۶- اگر مرتکب خطا شدن چگونه می‌توانم آن را اصلاح کنم؟ (ابراهیمی قوام آبادی، ۱۳۷۷).

استراتژیهای فراشناختی:

استراتژیها یا راهبردهای فراشناختی عمده را می‌توان در سه دسته قرار داد (سیف، ۱۳۷۹). (۱) راهبردهای برنامه‌ریزی، (۲) راهبردهای کنترل و نظارت، و (۳) راهبردهای نظم‌دهی. در زیر به توضیح هر یک از آنها توجه کنید.

برنامه‌ریزی

راهبردهای برنامه‌ریزی شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش‌بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، و انتخا راهبردهای یادگیری مفید است. دمبو (۱۹۹۴، به نقل سیف، ۱۳۷۹) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی می‌گوید دانش‌آموزان و دانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می‌شوند، به درس گوش می‌دهند، یادداشت برمی‌دارند، و منتظر می‌مانند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانش‌آموزان و دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درسی را پیش‌بینی می‌کنند، درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را به دست می‌آورند، به هنگام ضرورت گروههای کاری تشکیل می‌دهند، و از سایر رفتارهای خود نظم دهی نیز استفاده فراوان می‌برند. به سخن دیگر، «دانش‌آموزان و دانشجویان موفق یادگیرندگانی فعال‌اند نه منفعل» (ص ۹۷).

 کنترل و نظارت

منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می‌توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سؤال پرسیدن به هنگام مطالعه، و کنترل زمان و سرعت مطالعه را نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می‌کنند تا هر وقت به مشکلی برمی‌خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. دمبو (۱۹۹۴؛ به نقل سیف، ۱۳۷۰) در رابطه با استراتژی نظارت و کنترل گفته است، «شما مشغول مطالعه و آماده شدن برای امتحان درس زیست‌شناسی هستید، از خود درباره این درس سؤالهایی می‌پرسید و متوجه می‌شوید که بعضی قسمتهای کتاب را خوب نفهمیده‌اید. روش خواندن و یادداشت‌برداری شما برای این قسمت‌های کتاب مؤثر نبوده است. لازم است راهبرد یادگیری دیگری را به کار بندید» (ص ۹۷). یکی دیگر از راهبردهای کنترل و نظارت پیش‌بینی نمونه سؤالهایی است که در امتحان یک درس ممکن است بیایند. این مهارت هم به یادگیری بهتر و هم به جلب توجه بیشتر یادگیرنده کمک می‌کند.

نظم دهی

راهبردهای نظم‌دهی انعطاف‌پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می‌شوند و به او کمک می‌کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهند. دمبو (۱۹۹۴؛ به نقل سیف ۱۳۷۹) در این باره گفته است، «یکی از ویژگیهای یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن راهبردهای شناختی غیرمؤثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی مؤثر است» (ص ۱۰۰). راهبردهای نظم‌دهی با راهبردهای کنترل و نظارت به طور هماهنگ عمل می‌کنند. یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت متوجه می‌شود که در یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی‌آورد و این مشکل ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر مؤثر یادگیری است، بلافاصله سرعت خود را تعدیل می‌کند یا راهبرد مؤثرتری را برمی‌گزیند. بنابراین، یادگیرنده بهره‌مند از راهبردهای نظم‌دهی حاضر نمی‌شود که به روشهای ناموفق یادگیری و مطالعه ادامه بدهد و همواره، از راه نظارت بر کار خود، نواقص روشها و راهبردهای یادگیری‌اش را شناسایی می‌کند و به اصلاح و یا تعویض آنها اقدام می‌نماید. با توجه به توضیحات بالا، مهمترین راهبردهای نظم‌دهی تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری و نیز اصلاح یا تغییر راهبردهای یادگیری هستند. در جدول ۶-۲ مجموعه راهبرداری فراشناختی به صورت خلاصه آورده شده است.

کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز به مدیریت پروفسور اکبر رضایی

مرکز تخصصی مشاوره تحصیلی، اختلالات یادگیری، تست هوش و استعدادیابی در تبریز

شماره تماس ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸  – 04133129147

جدول ۵-۲ راهبردهای شناختی: اقتباس از سیف، ۱۳۷۹

راهبردهای برنامه‌ریزی  تعیین هدف مطالعهپیش‌بینی‌زمان لازم برای مطالعه و یادگیریتعیین سرعت مطالعهتحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیریانتخاب راهبردهای یادگیری (اهبردهای شناختی)
راهبردهای کنترل و نظارت  ارزشیابی از پیشرفتنظارت بر توجهطرح سؤال در ظمن مطالعه و یادگیریکنترل زمان و سرعت مطالعه
راهبردهای نظم‌دهی  تعدیل سرعت مطالعهاصلاح یا تغییر راهبرد شناختی

تغییرات تحولی در فراشناخت

استفاده از راهبردهای فراشناختی ماهیت تحولی دارد و از سن یادگیرندگان متأثر می‌شود. بررسیهای انجام شده نشان داده‌اند که یادگیرندگان خردسال اغلب منفعل هستند و آنها این نکته را درک نمی‌کنند که می‌توانند بر فرایندهای یادگیریشان تأثیر بگذارند. توانایی‌های کنترل فرایندهای ذهنی فرد در طی سالهای پیش‌دبستانی شروع می‌شود و به تدریج در سنین دبستانی، کودکان به این آگاهی می‌رسند که محتوی فکرشان تا حدی تحت کنترل هشیاری آنهاست (فلاول و همکارانش، ۱۹۹۵؛ به نقل برگر[۹۸]، ۲۰۰۰). در واقع شاخصهای متعددی از رشد فراشناختی در سنین دبستانی توسط پژوهشگران (فلاول و همکارانش، ۱۹۹۳؛ اسنایدر[۹۹] و پرسیلی [۱۰۰]، ۱۹۹۷؛ سیگلر[۱۰۱]، [۱۹۹۱؛ به نقل برگر، ۲۰۰۰]) گزارش شده است. بعنوان مثال، کودکان پیش‌دبستانی به دشواری تشخیص می‌دهند که یک مسئله آسان است یا مشکل و بنابراین، آنها تلاش یکسانی را برای هر دو نوع مسئله صرف می‌کنند. در مقابل کودکان در سنین دبستانی می‌دانند که چگونه تکالیف چالش انگیز را بشناسند و در نتیجه، تلاش بیشتری در حل مسئله چالش‌انگیز صرف می‌کنند. آنها می‌دانند که چگونه پیشرفت یادگیریشان را مورد ارزیابی قرار دهند. بعنوان شاهدی دیگر از تأثیر رشد در ارزیابیهای دانش‌آموزان، می‌توان به پژوهش جیکوبس و پاریس (۱۹۸۷؛ به نقل گلاورو برونینیگ، ۱۳۷۵) اشاره کرد. در این پژوهش از دانش‌آموزان سنین مختلف خواسته شد تا مطالب موجود در یک متن را به ترتیب اهمیت رتبه‌بندی کنند. دانش‌آموزان هیجده‌ساله که به خواندن کاملاً مسلط بودند توانستند مطالب متن را به چهار درجه تقسیم کنند (یعنی مهمترین تا بی‌اهمیت‌ترین). ولی دانش‌آموزان دوازده‌ساله که خوانندگان خوبی بودند فقط توانستند مهمترین و کم اهمیت‌ترین مطالب را انتخاب کنند. در حالی که هشت ساله‌ها اساساً در تمیز بین مطالب موجود در متن با مشکل روبرو بودند. به نظر می‌رسد کودکان موفق، در سنین بالاتر، در تکالیف شناختی به شیوه تحلیلی و به صورت راهبردی درگیر شوند.

بیکر (۱۹۸۲ به نقل فلاول، ۱۳۷۷) به شواهدی اشاره می‌کند مبنی بر اینکه مطالعه‌کنندگان خردسالتر / ضعیف تر در فعالیت شناختی خواندن، حداقل در ۹ حیطه ممکن است از خود نقایص فرشناختی یا شبه فراشناختی نشان دهند: ۱- درک و فهم اهداف خواندن ۲- تغییر راهبردهای خواندن برای اهداف مختلف ۳- تعیین اطلاعات مهم در پاراگرافها ۴- بازشناسی ساختار منطقی پاراگرافها ۵- توجه به نحوه ارتباط اطلاعات جدید به اطلاعات موجود ۶- توجه به قیدهای معنایی و نحوی، برای مثال تصحیح خود به خودی خطاها در متن ۷- ارزشیابی متن از جهت روشن بودن کامل بودن و یک دستی ۸- برخورد با ناکامی در درک و فهم‌ها ۹- تعیین اینکه میزان درک و فهم مطالب چقدر بوده است.

مقایسه استراتژیهای شناختی و فراشناختی

فلاول (۱۹۷۹؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است که یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می‌گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می‌کنند تا بر آن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. گارنر (۱۹۹۰؛ به نقل سیف ۱۳۷۹) برای روشن ساختن تمایز بین راهبردهای شناختی و فراشناختی مثال زیر را ذکر کرده است: فرض کنید دانش‌آموزی قرار است در آینده نزدیک در امتحان درس تاریخ شرکت کند. برای آماده شدن به منظور شرکت در این امتحان، کتاب درسی خود را که قبلاً‌در طول ثلث یا ترم تحصیلی مطالعه کرده بازخوانی می‌کند و درباره نکات مهم کتاب، برای مرور کردن در شب امتحان، یادداشت تهیه می‌نماید. بازخوانی مطالب کتاب درسی و یادداشت‌برداری دو نوع راهبرد شناختی هستند، زیرا دانش‌آموز از طریق آنها اطلاعات مربوط به درس تاریخ را می‌آموزد و به حافظه می‌سپارد حال اگر دانش‌آموز مورد نظر ما، پس از خواندن و یادداشت‌برداری، بکوشد تا با جواب دادن به سؤالهای آخر فصلهای کتاب آموخته‌های خود را ارزشیابی کند،‌این ارزشیابی شخصی یک راهبرد فراشناختی به حساب می‌آید. اگر نتیجه این ارزشیابی نشان دهد که دانش‌آموز برای امتحان درس آمادگی کامل را کسب نکرده است همان راهبردهای شناختی یا راهبردهای شناختی دیگری را به کار خواهد بست تا اینکه بالاخره اطلاعات لازم را درباره کتاب کسب نماید.

لفرانسوا (۱۹۹۷؛ به نقل سیف، ۱۳۷۹) در توضیح رابطه میان تجارب و فعالیتهای شناختی و فراشناختی گفته است:

من تصمیم می‌گیرم که معانی اصطلاحات مربوط به آموزش و پرورش علوم شناختی جدید را بیاموزم (انتخاب هدفی که فکر می‌کنم از عهده آن برآیم (یک تجربه فراشناختی). به مطالعه مطلب مورد نظر خود می‌پردازیم (فعالیت شناختی). بعد از خواندن چند سط مکث می‌کنم؛ احساس مبهمی از اینکه چیزی را نفهمیده‌ام به من دست می‌دهد (تجربه فرشناختی). آن دو سطح را دوباره می‌خوانم (فعالیت شناختی). حال احساس می‌کنم که دارم می‌فهمم (فراشناخت). به خواندن ادامه می‌دهم، و به هر تعریفی که برمی‌خورم یکی دوبار آن را برای خود تکرار می‌کنم (مرور ذهنی، یک راهبرد شناختی). احساسی به من دست می‌دهد حاکی از اینکه دارم یاد می‌گیرم (تجربه فراشناختی). کارم را به پایان می‌رسانم. به هر یک از اصطلاحات نگاه می‌کنم و به آرامی تعریف ان را تکرار می‌کنم (عمل شناختی). از اینکه مطالب را می‌فهمم  و تا امتحان فردا آنها را به یاد خواهم داشت احساس رضایت می‌کنم (فراشناخت). (ص ۱۳۴)

بخش دوم: پژوهشها

در این بخش ابتدا تحقیقات خارجی مربوط به کارآمدی شخصی، اهداف پیشرفت اضطراب امتحان واستراتژیهای شناختی و فراشناختی مورد بررسی قرار می‌گیرد. سپس به تحقیقاتی اشاره می‌شود که در آنها رابطه بین باورهای انگیزشی با استراتژیهای یادگیری و همچنین رابطه آنها با عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است. در پایان نیز پژوهشهای انجام گرفته در ایران در مورد متغیرهای مورد پژوهش به همان ترتیب مرور خواهد شد.

پژوهشهای انجام گرفته در خارج از کشور:

کارآمدی شخصی

  • زیمرمن،‌بندورا و مارتینز ـ پونز (۱۹۹۲) با استفاده از تحلیل مسیر[۱۰۲] به بررسی رابطه خود کارآمدی و پیشرفت تحصیلی پرداختند. آنها گزارش کرده‌اند که خودکارآمدی تحصیلی به صورت مستقیم ۲۱% از واریانس پیشرفت تحصیلی و به صورت غیرمستقیم به وسیله بالا بردن سطح آرزوهای دانش‌آموزان و تلاش آنها ۳۶% از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین می‌کند.
  • پاجاریز و میلر (۱۹۹۷) با استفاده از تحلیل مسیر تأثیر متغیرهای خودکارآمدی ریاضی، خودپندار ریاضی،اضطراب ریاضی، انتظارات و… را بر عملکرد حل مسئله ۳۵۰ دانشجوی دانشگاه بررسی کرد. نتایج نشان داد که خودکارآمدی یک متغیر پیش‌بینی بهتری برای حل مسائل ریاضی نسبت به سایر متغیرهای فوق بود. همچنین کارآمدی واسطه تأثیر متغیرهای مورد مطالعه بر عملکرد حل مسئله بود.
  • زیمرمن و مارتینز ـ پونز (۱۹۹۰) در یک پژوهشی ارتباط بین پایه تحصیلی، جنسیت و تیزهوشی را با کارآمدی شخصی و استفاده از استراتژیهای خود تنظیمی را مورد بررسی قرار دادند. این پژوهش که بر روی دانش‌آموزان پایه‌های پنجم، هشتم و یازدهم انجام گرفته بود نشان داد که تصور دانش‌آموزان از کارآمدی کلامی و ریاضی با استفاده از استراتژیهای خود تنظیمی آنها مرتبط است. در این پژوهش دانش‌آموزان سرآمد بطور معنی‌داری کارآمدی کلامی‌ـ ‌ریاضی و استفاده بیشتر از استراتژیها را نسبت به دانش‌آموزان عادی گزارش کرده بودند.
  • رامبو[۱۰۳] (۱۹۹۸) روابط بین خودکارآمدی، اضطراب و یادگیری دانشجویان پرستاری را بررسی کرد. نمونه تحقیق او شامل ۸۳ زن از دو دانشگاه عمومی و دو دانشگاه خصوصی بودند که یک پرسشنامه خودکارآمدی،‌سیاهه اضطراب صفت ـ حالت اسپیلبرگر را تکمیل نمودند. نتایج نشان داد که قوی‌ترین متغیر پیش‌بینی برای یادگیری دانشجویان در محیط کلینیک عقاید خودکارآمدی آنها بود و همبستگی معنی‌داری بین سطوح بالای خودکارآمدی و ادراکات بالای یادگیری وجود داشت. به علاوه بهترین پیش‌بین خودکارآمدی پرستاری، خودکارآمدی کلی و ادراکات یادگیری بود (به نقل حکمتی نژاد، ۱۳۸۰)
  • پینتریچ و گارسیا (۱۹۹۱) گزارش کرده‌اند دانش‌آموزانی که اعتقاد دارند در انجام تکالیف توانا هستند استراتژیهای شناختی و فرشناختی بیشتری به کار می‌برند، پشتکار بیشتری نسبت به آنهایی که چنین اعتقادی ندارند در انجام تکالیف دارند. آنها از این یافته‌ها نتیجه گرفتند که خودکارآمدی با متغیرهای یادگیری خودتنظیمی رابطه معنی‌داری دارد و از این طریق بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارد (به نقل حکمتی‌نژاد، ۱۳۸۰)

اهداف پیشرفت

  • شانک (۱۹۹۶) تأثیرات اهداف و خودارزیابی را در طی یادگیری مهارت شناختی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار دادند. آنها یافتند که اهداف یادگیری با یا بدون خودارزیابی و اهداف عملکردی با خودارزیابی منجر به خودکارآمدی، مهارت، تکلیف‌مداری و انگیزش بالا در مقایسه با اهداف عملکردی بدون خودارزیابی میشود. در ادامه پژوهش که همه دانش‌آموزان پیشرفت خودشان را در اکتساب مهارت مورد ارزیابی قرار دادند مشخص شد که اهداف یادگیری منجر به انگیزش و پیامدهای تحصیلی بالاتری از اهداف عملکردی می‌شود.
  • نیکولز (۱۹۸۹) در پژوهشی درباره رابطه بین جهت‌گیری هدفی و راهبردهای یادگیری به این نتیجه دست یافت که دانش‌آموزانی که دارای اهداف عملکردی هستند از راهبردهای شناختی سطحی و خودنظم‌دهی کمتری استفاده می‌کنند، زیرا به یادگیری کمتر علاقمندند، و از آنجا که استفاده از راهبردهای یادگیری مستلزم کوشش و تلاش فرد است، ترجیح می‌دهند که از این روشها کمتر استفاده کنند (به نقل قدم پور، ۱۳۷۷).
  • ابلارد و لیپس چولتز (۱۹۹۸) رابطه بین استراتژیهای خودنظم‌دهی را با استدلال سطح بالا، اهداف پیشرفت و جنسیت در دانش‌آموزان بیش‌اندوز[۱۰۴] مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که استدلال سطح بالا با استفاده از استراتژیهای خود نظم‌دهی ارتباطی ندارد و اهداف عملکرد مدار تنها در پیوند با اهداف تسلط‌مدار با استراتژیهای یادگیری خودنظم‌دهی ارتباط داشت. اهداف تسلط‌مدار و جنسیت به طور معنی‌داری با استراتژیهای خود‌نظم‌دهی مرتبط بودند. همچنان که اهداف تسلطی افزایش می‌یابد همینطور استفاده از استراتژیهای خودنظم‌دهی نیز افزایش می‌یابد. دختران استفاده بیشتری از استراتژیهای خود‌نظر‌دهی را گزارش کرده بودند.
  • نولن (۱۹۹۸)؛ می‌سی و همکاران (۱۹۹۸) اشاره می‌کنند که اهداف تسلطی با راهبردهای سطح بالا و اهداف توانایی نسبی با راهبردهای سطح پائینی در ارتباط هستند (به نقل ریان و پینتریچ، ۱۹۹۷).
  • هاراچیویکز [۱۰۵] و همکارانش (۲۰۰۲) در یک مطالعه‌ای به بررسی اهداف پیشرف و اندازه‌های توانایی به عنوان پیش‌بین‌های علاقه و عملکرد در دانشجویان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که اهداف پیشرفت، اندازه‌های توانایی، عملکردهای قبلی دوره‌های دبیرستان هر کدام واریانس یگانه‌ای در پیش‌بینی پیامدهای اولیه و طولانی مدت دارد. اما این پیش‌بین‌ها به پیامدهای تحصیلی متفاوت بستگی دارند. اهداف تسلطی، پیش‌بین علائق ادامه یافته، درحالیکه اهداف عملکرد مدار پیش‌یبنی کننده عملکرد بود. اندازه‌های توانایی و عملکرد دوره دبیرستان نیز پیش‌بینی کننده معتبر عملکرد تحصیلی بود نه علائق.

اضطراب امتحان

پژوهش در مورد اضطراب و رابطه آن با یادگیری و به طور مشخص‌ترعملکرد در آزمون به بیش از چهاردهه پیش باز می‌گردد. اما در سالهای اخیر ما شاهد افزایش قابل توجه پژوهشهای مربوط به ماهیت اضطراب، رابطه آن با عملکرد تحصیلی و راههای کاهش آن هستیم. در زیر پژوهشهایی که بطور مشخص‌تری بر اضطراب، یادگیری، عملکرد تحصیلی و سایر متغیرهای مربوط به پژوهش حاضر تمرکز کرده‌اند به اختصار مرور می‌کنیم.

نخستین پژوهشهای مربوط به این موضوع توسط ساراسون (۱۹۵۹، ۱۹۶۱، ۱۹۷۲، ۱۹۸۰؛ به نقل لفرانسوا، ۱۳۸۰) انجام شده است. از جمله، این پژوهشها نشان داده است که اضطراب مرتبط با آزمون، عملکرد را کاهش می‌دهد. پژوهشهای بعدی این یافته مهم را تایید کرده‌اند. همبری (۱۹۸۸؛ به نقل همان منبع، ص ۴۶۸) ۵۶۲ مطالعه مجزا درمورد آنچه که اضطراب امتحان نامیده شده است را خلاصه کرد. به ادعای همبری نتیجه این بررسیها روشن است. اضطراب امتحان سبب عملکرد پائین در آزمون می‌شود. پژوهشها همچنین نشان می‌هد که دانش‌آموزان بسیار مضطرب علاوه بر عملکرد پائین‌تر در آزمون، به اندازه دیگر دانش‌آموزان از درس معلم بهره‌مند نمی‌شوند. به بیان دیگر، به نظر می‌رسد که اضطراب نه تنها در پاسخ به آزمون بلکه در یادگیری نیز تاثیر نامطلوبی می‌گذارد (مک کیچی،‌۱۹۸۴؛ به نقل همان منبع، ص ۴۶۸). به بیان دیگر می‌توان گفت که رابطه بین اضطراب، انگیزش و پیشرفت منحنی الخط است. مقدار اندکی از اضطراب برای پیشرفت مفید است. اما اضطراب زیاد ممکن است به عملکرد آموزشگاهی لطمه وارد سازد. برای مثال، مقدار اندک آن می‌تواند انگیزش و یادگیری را افزایش بدهد. آن همچنین باعث می‌شود که دانش‌آموزان سخت مطالعه کنند و شایستگی خودشان را افزایش دهند. با این حال، شمار اندکی از پژوهشها نیز نشان داده‌اند که اضطراب نسبتاً بالا عملکرد در تکالیف خوب تمرین شده[۱۰۶] را بهبود می‌بخشد (کاوینگتن[۱۰۷] و املیچ[۱۰۸]، ۱۹۸۷؛ به نقل ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱). افزون بر موارد فوق پژوهشهای دیگری نیز در این زمینه صورت گرفته است که در اینجا به چند مورد از آنها اشاره می شود:

  • پینتریچ و دی‌گروت (۱۹۹۰) رابطه منفی و معناداری بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی بدست آورده‌اند. بنظر می‌رسد کارآمدی تجربه مهارتهای قابل دسترسی دانش‌آموزان را افزایش و اضطراب آنان را کاهش می‌دهد.
  • سوانسون[۱۰۹] و هاول[۱۱۰] (۱۹۹۶) اضطراب امتحان را در نوجوانان دارای اختلال رفتاری و ناتوانیهای یادگیری مورد بررسی قرار دادند نتایج نشان داد که بین اضطراب امتحان و مداخلات شناختی ارتباط مثبت و بین اضطراب امتحان و عادتهای مطالعه رابطه منفی وجود دارد.
  • خدایاری فرد (۱۳۷۹) سبک اسناد، اضطراب و پیشرفت تحصیلی دختران و پسران در خانواده‌های انگلیسی‌زبان و غیرانگلیسی زبان را در مدارس ابتدائی نیوساوت ولز استرالیا که شامل ۲۷۷ پسر و ۲۷۷ دختر بودند مورد مقایسه قرار داده و نتایج حاکی از آن است که تفاوت معناداری بین کودکان با اضطراب پایدار کم و زیاد، در سبک اسنادی آنها نسبت به حوادث منفی وجود دارد. او همچنین گزارش کرده است که کودکان انگلیسی زبان و غیرانگلیسی زبان در متغیرهای اضطراب و پیشرفت تحصیلی متفاوت هستند. در واقع کودکان غیرانگلیسی زبان از اضطراب بالاتری نسبت به همسالان انگلیسی زبان خود برخوردارند و نمره پیشرفت تحصیلی پائین‌تری داشتند.

میزان شیوع اضطراب امتحان:در پژوهش‌های مختلف میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش‌آموزان کودک و نوجوان را بیشتر از ۱۰ درصد برآورد کرده‌اند (ویلیامز، ۱۹۹۲؛ به نقل ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱). بررسی‌ها نشان می‌دهند که اضطراب امتحان در مدارس ابتدایی با افزایش سن بیشتر می‌شوند. با این حال، همبری پس از مرور ۵۶۲ پژوهش در این زمینه ادعا می‌کند که پیش از کلاس پنجم اضطراب امتحان معمولاً عامل چندان مهمی در عملکرد آزمون نیست (به نقل لفرانسوا،‌۱۳۸۰). به اعتقاد شوارتز (۱۹۸۴؛ به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۱۳۷۸) اضطراب امتحان بین سنین ۱۰ تا ۱۱ سالگی شکل گرفته، ثبات می‌یابد و تا بزرگسالی تداوم می‌یابد.

تفاوتهای جنسیتی در اضطراب امتحان:اضطراب امتحان و تأثیرات تضعیف کننده آن توجیه کننده بعضی از تفاوتهای گروهی از لحاظ عملکرد در آزمون است. در بررسی‌های مختلف، تفاوتهای معناداری بین پسران و دختران گزارش شده است. چنین بنظر می‌رسد که دختران بیشتر از پسران اضطراب امتحان را تجربه می‌نمایند (برای مثال، اسپیل برگر و همکاران ۱۹۷۶، ویلیامز، ۱۹۹۶؛ [به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۳۷۸])

ابوالقاسمی و نجاریان (۱۳۷۸؛ به نقل از بست و استانفورد ۱۹۸۳؛ و مواموندا، ۱۹۹۳) بیان می‌کنند که تفاوت جنسیتی در اضطراب به خوبی با نقش‌پذیری جنسیتی تبیین می‌شوند. زیرا دختران به پذیرش اضطراب و قبول آن به عنوان یک ویژگی زنانه تشویق می‌شوند و یاد می‌گیرند که به هنگام اضطراب،‌به طور منفعل تسلیم شوند. در حالی که پسران در مورد پذیرش اضطراب دفاعی برخورد می‌کنند، زیرا که آن را تهدیدی برای احساس مردانگی خود به حساب می‌آورند. پسران می‌آموزند که با اضطراب کنار بیایند و راه‌هایی برای مقابله با آن پیدا کرده و یا آنرا انکار نمایند.

استراتژیهای یادگیری

  • پوردی و هاتی (۱۹۹۶؛ به نقل البرزی و سامانی، ۱۳۷۸) در پژوهش خود نشان داده‌اند که دانش‌آموزان دبیرستانی که دارای عملکرد تحصیلی بالاتری هستند، نمرات بهتری در استفاده از راهبردها یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان دارای عملکرد تحصیلی پایینی کسب می‌کنند. در همین پژوهش اثر تفاوتهای فرهنگی در استفاده از راهبردهای خود تنظیمی نیز مشخص شده است.
  • ویلهیتی[۱۱۱](۱۹۹۰؛ به نقل کرمی، ۱۳۸۱) در یک تحلیل رگرسیون چند متغیری از متغیرهای پیش‌بین خودکارآمدی، مسند کنترل، خودارزیابی از توانایی خواندن و فعالیتهای مطالعه و متغیر ملاک پیشرفت تحصیلی روی دانشجویان نشان داد که در درجه اول نمرات خودارزیابی از توانائی خواندن و فعالیتهای مطالعه و پس از آن نمره کنترل و مفهوم خود بهترین و پیش‌بین در نمره ملاک بودند.
  • ایمز و آرچر (۱۹۸۸) و می‌سی و همکاران (۱۹۸۸) در تحقیقاتی پی بردند که دانش‌آموزان با جهت‌گیری تبحری، تمایل بیشتری به استفاده از فعالیتهای خودنظم‌دهی از قبیل استفاده از راهبردهای شناختی، برنامه‌ریزی، نظارت و کمک‌طلبی دارند‌ (به نقل قدم پور، ۱۳۷۷).
  • پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) در یک مطالعه همبستگی به بررسی رابطه بین جهت‌گیری انگیزشی و یادگیری خود نظم داده شده و عملکرد تحصیلی پرداختند. در این پژوهش ارزشگذاری درونی تأثیر مستقیمی بر روی عملکرد نداشت اما ارتباط خیلی قوی با خود نظم‌دهی و استراتژیهای شناختی مورد استفاده دانش‌آموزان داشت.
  • زیمرمن و مارتینز ـ پونز (۱۹۹۰) و ابلارد و لیپس چولتز (۱۹۹۸) گزارش کرده‌اند که در بین دانش‌آموزان موفق دبیرستانی و راهنمایی، دختران در کل استفاده از استراتژیهای شناختی و فرشناختی بیشتری را گزارش می‌کنند.

پژوهشهای انجام گرفته در ایران

کارآمدی شخصی:

  • حسن‌آبادی (۱۳۸۰) به بررسی روابط بین باورهای خودکارآمدی و باورهای معرفت‌شناختی پرداخته است. در این پژوهش باورهای معرفت‌شناختی از چهارعامل توانایی ثابت، ساده بودن، عینی بودن و قطعیت دانش و نیز باورهای خودکارآمدی از دومؤلفه خودکارآمدی عمومی و تحصیلی تشکیل شده بود. نتایج نشان داد افرادی که به توانایی ثابت اعتقاد کمتری دارند، دارای باورهای خودکارآمدی عمومی و تحصیلی قوی‌تری هستند.
  • کندری در سال ۱۳۸۱ به مقایسه باورهای خودکارآمدی گروههای مختلف تحصیلی در دوره متوسطه شهر تهران پرداخته است. نمونه او شامل ۲۴۰ نفر دانش‌آموز پسر پایه دوم دبیرستان از سه منطقه تهران بود. نتایج این پژوهش نشان داده است که دانش‌آموزان علوم انسانی در متغیر خودکارآمدی نسبت به دانش‌آ‎موزان ریاضی فیزیک، علوم تجربی و فنی و حرفه‌ای در سطح پائین‌تری قرار دارند.
  • کریم زاده (۱۳۸۰) نشان داد که از بین مؤلفه‌های خودکارآمدی تحصیلی (کوشش، استعداد و بافت) تنها مؤلفه کوشش قدرت پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را دارا می‌باشد.
  • کرامتی نیز در سال ۱۳۸۰ بین خودکارآمدی، نگرش نسبت به ریاضی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌داری پیدا کرده است. او گزارش می‌کند که هرچند بین دخترها و پسرها در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی تفاوت وجود دارد ولی این تفاوت معنی‌دار نیست.

اهداف پیشرفت

  • در پژوهشی خوش خلق (۱۳۷۳) رابطه جهت‌گیری هدفی معلمان با راهبردهای یادگیری و اضطراب امتحان دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار داد. نتایج حاصل نشان داد که جهت‌گیری هدفی معلمان در استفاده از راهبردهای یادگیری و سطح اضطراب دانش‌آموزان اثر نمی‌گذارد. جهت‌گیری هدفی دانش‌آموز بر استفاده از راهبردهای یادگیری تأثیر گذاشته و عزت نفس در تعامل با جهت‌گیری هدفی بر اضطراب امتحان مؤثر واقع می‌شود. جهت‌گیری هدفی عملکردی با راهبرد مرور ذهنی و جهت‌گیری هدفی بر اضطراب امتحان مؤثر واقع می‌شود. جهت‌گیری هدفی عملکردی با راهبرد مرور ذهنی و جهت‌گیری هدفی تسلطی و عملکردی ـ تسلطی با راهبرد بسط‌دهی و خود نظارتی رابطه معنی‌داری دارد.جهت‌گیری هدفی عملکردی در ایجاد تجربه اضطراب امتحان تأثیر می‌گذارد. عزت نفس متوسط و کم به ترتیب در تعامل با جهت‌گیری هدفی عملکردی و عملکردی ـ تبحری، اضطراب امتحان بیشتری را سبب می‌شوند.
  • در پژوهش دیگری قورچیان (۱۳۷۶) تأثیر ساختار تبحری و عملکردی کلاس درس بر فرایندهای شناختی ـ انگیزشی دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار داد و به این نتایج دست یافت که ساختار تبحری در مقایسه با ساختار عملکردی: ۱- سطح انتظار موفقیت دانش‌آموزان ضعیف را افزایش داده و تقریباً به سطح دانش‌آموزان قوی می‌رساند. ۲- اسناد به توانایی را کاهش و اسناد به تلاش را افزایش می‌دهد.
  • قدم‌پور (۱۳۷۷) نقش باورهای انگیزشی (اهداف تکلیف‌مدار، اهداف بیرونی، اهداف توانایی نسبی، ادراک لیاقت شناختی و ادراک لیاقت اجتماعی) بر رفتار کمک طلبی (پذیرش و اجتناب از کمک‌طلبی) و پیشرفت تحصیلی را بررسی کرد و به نتایج زیر دست یافت. ۱- بهترین متغیرهای پیش‌بینی کننده پذیرش کمک طلبی عبارتند از اهداف تکلیف مدار و ادارک لیاقت اجتماعی. ۲- بهترین متغیر پیش‌بینی کننده اجتناب از کمک طلبی عبارتست از اهداف بیرونی. ۳- رفتار کمک‌طلبی (پذیرش و اجتناب از کمک طلبی) پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است.
  • اما موردی (۱۳۸۱) به بررسی رابطه باورهای هوشی و جهت‌گیری هدفی دانش‌آموزان پرداخته است. نمونه او شامل ۱۲۰ دانش‌آموز دختر و پسر پایه اول راهنمایی و دبیرستان شهر تهران بوده و او برای ارزیابی باورهای هوشی (جوهری، افزایشی) از مصاحبه بالینی (نیمه‌سازمان‌یافته) و برای ارزیابی جهت‌گیری هدفی از پرسشنامه استفاده کرده است. نتایج او حاکی از آن است که باور هوشی ذاتی، توانایی پیش‌بینی جهت‌گیری هدفی عملکردی و باور هوشی افزایشی، توانایی پیش‌بینی جهت‌گیری هدفی تبحری را دارا می‌باشد. در این پژوهش دانش‌آموزان دختر منبع هوشی را بیشتر ذاتی ـ ترکیبی و دانش‌آموزان پسر آن را اکتسابی ـ ترکیبی گزارش کرده‌اند.
  • یخچالی، حقیقی و شکرکن (۱۳۸۰) رابطه ساده و چندگانه پیشایندهای مهم هدفگرایی تبحری و رابطه‌اش را با عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستانهای هواز را مورد بررسی قرار دادند در این پژوهش عزت نفس مثبت، هدف مسئولیت‌پذیری اجتماعی، تعلق به مدرسه،‌نگرشهای مثبت درباره تعلیم و تربیت، ادراکات دانش‌آموزان از هدفهای تبحری معلم، والدین و ساختار کلاس به عنوان متغیرهای پیش‌بین هدفگرایی تبحری دانش‌آموزان به عنوان متغیر ملاک محسوب می‌شوند. از سوی دیگر هدفگرایی تبحری دانش‌آموزان به عنوان متغیر مستقل و عملکرد تحصیلی، به عنوان متغیر وابسته محسوب می‌شوند. در این پژوهش از چندین مقیاس از مجموعه مقیاسهای الگوهای یادگیری سازگار برای سنجش متغیرهای مورد نظر استفاده شد. بر اساس نتایج این پژوهش، کلیه متغیرهای پیشایند با هدف‌گرایی تبحری رابطه مثبت معنی‌داری نشان ددند. همچنین ترکیب متغیرهای پیشایند با هدفگرایی تبحری همبستگی چندگانه داشتند. از سوی دیگر هدفگرایی تبحری با عملکرد تحصیلی،‌رابطه مثبت معنی‌دار داشت.

اضطراب امتحان

  • در پژوهشی مهرابی‌زاده هنرمند، ابوالقاسمی، نجاریان و شکرکن (۱۳۷۹) به بررسی میزان همه‌گیر شناسی اضطراب امتحان و رابطه خودکارآمدی و جایگاه مهار با آن با توجه به متغیر هوش پرداختند. نتایج نشان داد که میزان همه‌گیر شناسی اضطراب امتحان در نمونه مورد بررسی ۳/۱۷ درصد است. میزان همه‌گیر شناسی اضطراب امتحان در دانش‌آموزان دختر نسبت به پسر (۲۲ در مقابل ۸/۱۲ درصد) و عرب نسبت به فارس (۷/۱۸ در مقابل ۴/۱۶) بیشتر است. نتایج آزمون فرضیه‌ها نشان داد که با کنترل متغیر هوش، اضطراب امتحان با خودکارآمدی (۲۹/۰-=r) و جایگاه مهار درونی (۲۴/۰-=r) همبستگی منفی معنی‌داری دارد. نتایج همچنین نشان داد که بین ترکیب خطی متغیرهای پیش بین (خودکارآمدی، جایگاه مهار درونی و هوش) با متغیر ملاک (اضطراب امتحان) همبستگی چندگانه معنی‌داری وجود دارد (۰۱/۰=p).
  • کارشناس نجف‌آبادی (۱۳۷۸) در پژوهشی به منظور بررسی رابطه بین خودپنداره و اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر و پر پایه سوم متوسطه شهرستان نجف‌آباد نشان داد که ارتباط معنی‌داری بین خودپنداره و اضطراب امتحان دانش‌آموزان وجود دارد. در این پژوهش میانگین خودپندار. آزمودنی‌های پسر بطور معناداری (۰۵/۰< p) بیشتر از آزمودنیهای دختر بود. برعکس میزان اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر بطور معناداری (۰۱/۰< p) بیش از اضطراب امتحان دانش‌آموزان پسر گزارش شده است.
  • علی محمدی (۱۳۷۵) نشان دادند که رابطه منفی و معنی‌دار بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. او همچنین گزارش کرده است که نمرات دختران در مقیاس اضطراب امتحان به طور معنی‌داری بیشتر از پسران بود. همچنین در این پژوهش معلوم شده است که از بین شش متغیر مستقل اضطراب امتحان، برونگرایی، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، مرتبه شغلی پدر و وضعیت اشتغال مادر، بهترین متغیر پیش‌بینی‌کننده پیشرفت تحصیلی به ترتیب متغیرهای پیش‌بینی کننده دیگر برای پیشرفت تحصیلی می‌باشند.
  • هومند (۱۳۷۳) گزارش کرده است که میانگین نمرات اضطراب امتحان دانش‌آموزان ایرانی بالاتر از میانگین اضطراب امتحان دانش‌آموزان آمریکائی بود. در این پژوهش نتایج رگرسیون چند متغیره نشان دهد است که بیشترین واریانس پیش‌بین را موفقیت تحصلی با اضطراب امتحان دارد (۲۱/۰=  2R). متغیرهای هوشبهر و مقدار ساعات مطالعه در روز و تحصیلات پدر در مرتبه‌های بعدی قرار دارند. همچنین از دیگر یافته‌های این پژوهش می‌توان به وجود تفاوت معنی‌دار بین دختران و پسران در نمرات اضطراب امتحان اشاره کرد. میانگین نمرات اضطراب امتحان دختران بیش از پسران بود.
  • توسلی رودسری (۱۳۷۹) به بررسی رابطه ترس از موفقیت و اضطراب امتحان در داوطلبان دختر و پسر رشته ریاضی فیزیک در کنکور سراسری ۷۹-۷۸ شهرستان رودسر پرداخته است. نتایج این پژوهش نشان داد که میانگین نمره‌های اضطراب امتحان داوطلبان دختر بیشتر از داوطلبان پسر بوده است و بین دو متغیر ترس از موفقیت و اضطراب امتحان در داوطلبان همبستگی مثبت بدست آمد. همچنین در این پژوهش نمره‌های ترس از موفقیت دختران بیشتر از پسران گزارش شده است.
  • ابوالقاسمی و همکارانش که در سال ۱۳۷۵ اقدام به ساخت و اعتباریابی مقیاس برای سنجش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان پایه سوم راهنمائی کرده‌اند، به عنوان یکی از یافته‌های جانبی گزارش کرده‌اند که نمره‌های آزمودنیهای دختر در این مقیاس به طور معنی‌داری بیشتر از نمره‌های آزمودنیهای پسر می‌باشد (۰۱/۰=  P).
  • غلامعلی لواسانی (۱۳۸۱) رابطه متغیرهای فردی با میزان اضطراب رایانه دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه تهران را مورد بررسی قرار داده است. یافته‌های این پژوهش حاکی از آن است که خودکارآمدی رایانه، تجربه رایانه و انگیزه پیشرفت بیشترین روابط منفی و معنادار را با اضطراب رایانه دارند. اما اضطراب خصیصه‌ای روابط مثبت ومعنی‌داری را با آن نشان می‌دهد. دانشجویان علوم انسانی در مقایسه با دو رشته دیگر (فنی و مهندسی و علوم پایه) اضطراب بیشتری نشان داده‌اند.

استراتژیهای یادگیری

  • عباباف (۱۳۷۵) در پژوهش خودتحت عنوان «مقایسه استراتژیهای یادگیری دانش‌آموزان قوی و ضعیف در دوره دبیرستان» چنین نتیجه‌گیری کرده است که دانش‌آموزان قوی بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناخاتی کنترل و نظارت بر درک استفاده می‌کنند.
  • یوسفی (۱۳۸۰) در پایان‌نامه کارشناسی ارشد تحت عنوان «مقایسه راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان موفق و ناموفق رشته‌های علوم پایه و علوم انسانی» گزارش کرده است که دانشجویان موفق در مقایسه با دانشجویان ناموفق از لحاظ راهبردهای مطالعه و یادگیری تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
  • آوانسیان در سال ۱۳۷۷ نقش آموزش راهبردهای فراشناختی را بر دانش‌آموزان دوزبانه مدارس راهنمائی تحصیلی مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش تلفیقی راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب تاثیر مثبتی دارد. باز هم در پژوهشی دیگر پاکدامن ساوجی (۱۳۷۹) تاثیر مثبت آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب آزمودنیهای پایه چهارم ابتدائی را نشان داده است.
  • میزرائی (۱۳۸۰) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه بین اجزای دانش فراشناختی و درک مطلب خواندن با دیدگاهی تحولی در دانش‌آموزان پنجم ابتدائی و سوم راهنمائی منطقه ۷ تهران» نشان داد که نمرات دانش فراشناختی دانش‌آموزان پایه سوم راهنمائی از نمرات فراشناختی دانش‌آموزان پایه پنجم بیشتر است.
  • در پژوهشی ابراهیمی قوام‌آبادی (۱۳۷۷) نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه، علاوه ر درک مطلب، سرعت یادگیری، دانش فراشناختی، خودپنداره، برنامه‌ریزی، تنظیم وقت و حل مسئله را در دانش‌آموزان افزایش می‌دهد.
  • فولاد چنگ در سال ۱۳۷۵ در پژوهش خود تحت عنوان «نقش پردازش فراشناختی در عملکرد حل مسئله» که به صورت آزمایشی انجام داده است نشان داد که پردازشی فراشناختی یا «خویشتن‌نگری» افزایش دهنده یادگیری و انتقال یادگیری در حل مسئله است.
  • فتحی آشتیانی و حسنی (۱۳۷۹) راهبردهای یادگیری در دانش‌آمزان موفق و ناموفق را مقایسه کرده‌اند و نتایج حاکی از آن است که بین دانش‌آموزان موفق و ناموفق از لحاظ میزان استفاده از راهبردهای بسط‌دهی و نظارت بر درک مطلب تفاوت معناداری (۰۱/۰=  R) وجود دارد. افزون برآن نتایج تحلیل تمایز نشان داده است که در گروه ریاضی ـ فیزیک راهبرد بسط‌دهی، در گروه علوم تجربی راهبرد نظارت بر درک مطلب و در گروه علوم انسانی راهبرد بسط‌دهی بیشترین سهم را در رابطه با موفقیت تحصیلی داشته‌اند. همچنین نتایج این تحقیق نشان داد دانش‌آموزان موفق بدون توجه به اینکه در چه رشته‌ای تحصیل می‌کنند از راهبرد نظارت بر درک مطلب استفاده می‌کنند و استفاده از این راهبرد سهم بسیار زیادی در موفقیت تحصیلی آنها داشته است.
  • بابانژاد قصاب (۱۳۷۵) گزارش کرده‌اند که دانش‌آموزان موفق در مقایسه با دانش‌آموزان ناموفق شیوه‌های مطالعه مناسب‌تری دارند. همچنین دانش‌آموزان دختر در مقایسه با دانش‌آموزان پسر از شیوه‌های مطالعه بهتر سود می‌جویند

ارتباط باورهای انگیزشی  با استراتژیهای یادگیری و پیشرفت  تحصیلی

  • موسوی نژاد (۱۳۷۶)رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را بررسی کرده است. نمونه آماری او شامل ۱۷۶ دانش‌آموز پایه سوم راهنمایی است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) می‌باشد. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که بهترین مجموعه متغیرهای پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی عبارتند از: خودکارآمدی، اضطراب امتحان و استفاده از راهبردهای شناختی سطح بالا. در این پژوهش که برای مقایسه تفاوتهای دختران و پسران در متغیرهای انگیزشی و راهبردهای خود نظم داده شده از تحلیل واریانس استفاده شده است [که به نظر می‌رسد روش آماری مناسبی برای اینکار نیست] نتایج نشان داده است که در متغیرهای پیشرفت تحصیلی، اضطراب امتحان و خودنظم‌دهی تفاوت معنی‌داری بین دختران و پسران وجود دارد.
  • در پژوهش دیگری عبدی نیا (۱۳۷۷) به بررسی روابط خودکارآمدی، جهت‌گیریهای هدفی، یادگیری خودگردان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پرداخته که نمونه آماری این پژوهش را ۱۶۰ آزمودنی (۸۰ نفر دختر و ۸۰ نفر پسر) تشکیل می‌داد. متغیرهای این پژوهش که شامل پیشرفت قبلی دانش‌آموزان، پیشرفت نهایی دانش‌آموزان، کارآمدی شخصی، جهت‌گیری هدفی عملکردی، جهت‌گیری هدفی یادگیری و کاربرد راهبردها بودند. نتایج نشان داد که با کنترل پیشرفت قبلی، کارآمدی شخصی و جهت‌گیری هدفی یادگیری پیش بین مستقل کاربرد راهبردها بودند. همچنین، با کنترل پیشرفت قبلی کارآمدی شخصی پیش‌بین مستقل پیشرفت تحصیلی بود.
  • در یک پژوهش دیگری البرزی و سامانی (۱۳۷۸) به بررسی و مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری در میان دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی مراکز تیزهوشان شهر شیراز پرداخته است. راهبردهای خودتنظیمی در این پژوهش شامل استفاده از راهبردهای شناختی و خودتنظیمی و باورهای انگیزشی شامل خودکفایتی، ارزشهای درونی و اضطراب امتحان است. نمونه مورد مطالعه مشتمل بر ۱۱۹ دانش‌آموز (۶۰ دختر و ۵۹ پسر) کلاسهای دوم و سوم راهنمایی مراکز تیزهوشان شهر شیراز بود (میانگین سنی ۱۳ سال). در این پژوهش اطلاعات از طریق پرسشنامه ام –اس-ال-کیو (MSLQ) گردآوری شده است. داده‌های پژوهشی با استفاده از روشهای آماری درصدگیری، آزمون تی، تحلیل واریانس و آزمون شفه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین دختران و پسران مراکز تیزهوشان، در مجموع عوامل راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری و در هر کدام از عوامل، وجود ندارد. درحالیکه در عامل باورهای انگیزشی تفاوت معناداری بین دختران و پسران در سطح ۰۰۳/۰p< موجود بود و دختران دارای میانگین بالاتری نسبت به پسران بودند. تجزیه و تحلیل ابعاد این عامل حاکی از آن بود که تفاوت معناداری بین دختران و پسران در عامل خود کفایتی و ارزش درونی وجود ندارد. در حالیکه بین دختران و پسران در بعد اضطراب امتحان، تفاوت معناداری (۰۰۳/۰p<) موجود بود. لیکن در عامل باورهای انگیزشی میان این سه گروه، تفاوت معناداری موجود نبود. بر اساس نتایج این پژوهش، زمانی که جنسیت دانش‌آموزان مورد توجه قرار می‌گیرد، تفاوت قابل ملاحظه‌ای در ابعاد راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری و باورهای انگیزشی مشاهده نمی‌شود و تنها تفاوت در بعد اضطراب امتحان است. اما زمانی که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مورد توجه قرار می‌گیرد، دانش‌آموزان با پیشرفت تحصیلی بالاتر و احتمالاً‌باهوشتر از راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری بیشتر استفاده می‌کنند.

[۱] Pintrich & De Groot

[۲] Fincham & Cain

[۳]  Ryan & Pintrich

[۴] Ames

 [5] Schunk

 [6] Benjamin et al

[۷]   Zimmerman

[۸]   Martinez – Pons

[۹]   Ablard

[۱۰]  Lipscultz

[۱۱]  Dweck

[۱۲]  Santrock

[۱۳]  Self -Worth

[۱۴]  Self – Concept

[۱۵]  Self – esteem

[۱۶]  Locus of control

[۱۷]  outcome expectation

[۱۸]  perceived competence

[۱۹]   read self efficacy

[۲۰]  Impact

[۲۱]  Eggen & Kauchak

[۲۲] Anticipatory Scenarios

[۲۳]   Stress

[۲۴]  Depresssion

[۲۵]  Anxiety

[۲۶] Anxiety Arousal

[۲۷]  Vicarious

[۲۸]  Modelling

[۲۹]  Persuasion

[۳۰]  Subsequently

[۳۱]   enative

[۳۲]  emotive

[۳۳]  Melby

[۳۴]  ingenious

[۳۵]  Coladarci

[۳۶]  low-achieving schools

[۳۷]  Brookover

[۳۸]  Achievement goals

[۳۹]  Goal orientation

[۴۰]  Nicholls

[۴۱]  Dweck & Leggett

[۴۲]  Ames & Archer

[۴۳]  Nolen

[۴۴]  Approaching

[۴۵]  Engaging

[۴۶]  Responding to Acievement Situation

[۴۷]  Mastery goals

[۴۸]  Task – Focused

[۴۹]  Extrinsic

[۵۰]  Performance

[۵۱]  Relative ability

[۵۲] در نظریه‌های مختلف هدفگرایی، از اهداف تسلطی تحت عناوین اهداف یادگیری (Learning goals) اهداف معطوف به تکلیف (Task-involved) ، اهداف تکلیف مدار (task-Focused) نیز نام برده شده است.افزون بر این ، برخی از محققان و نویسندگان در مقابل اصطلاح انگلیسی “Mastery Goals” معادل فارسی ” اهداف تبحری ” را نیز به کار برده اند.

[۵۳] Solution-oriented

[۵۴] Anderman , Maehr & Midgley

[۵۵]  Harter

[۵۶]  Schoool belongness

[۵۷] Anxiety

[۵۸]  Kowalski

[۵۹]  Sarason

[۶۰] spielberger

[۶۱] Test Anxiety

[۶۲]  Mandler

[۶۳] Self Preoccupation

[۶۴]  Guida

[۶۵]  Ludlow

[۶۶]  attentional model

[۶۷]  self-criticism

[۶۸]  state – trait anxiety model

[۶۹]  interference model

[۷۰]  deficit model

[۷۱]  dual deficit model

[۷۲]  Information processing model

[۷۳]  البته غیر از روشهای مطرح شده در این بخش روشهای دیگری نیز برای مقابله با اضطراب امتحان ارائه شده است. نظیر: درمان دارویی، حساسیت‌زدایی منظم، شناخت درمانی، آموزش مهارتهای مقابله‌ای، مایه‌کوبی استرس و… . با توجه به اینکه این روشها بیشتر جنبه درمانی دارند و توسط روانپزشکان مشاوران متخصص یا کلینیکی به کار برده می‌شود در اینجا از ذکر آنها خودداری شده است و به ذکر روشهایی که  توسط معلمان قابل کاربست هستند اکتفا شده است.

[۷۴]  Study and Learning Skills

[۷۵]  Congvitive Strategy

[۷۶]  Meta Cognitive Strategy

[۷۷]  Cognition

[۷۸]  Cognitive Strategy

[۷۹]  nonmeaningful

[۸۰]  rote memorization

[۸۱]  meaningful

[۸۲]  Overlearning

[۸۳]  paird-associate

[۸۴]  mental imagery

[۸۵] method of loci

[۸۶] این روش سابقه‌ای به قدمت یونان باستان دارد. بر اساس گزارش باور (۱۹۷۰؛ به نقل گلاور، رانینگ و برونینگ، ۱۳۷۷) روش جایگاه [روش مکانها] نامش را از شاعری به نام سیموندیز گرفته است که در یک میهمانی شرکت جسته بود و او را بیرون فراخواندند. وقتی که او در خارج از سالن بود، سقف سالن فرو ریخت و هر کس داخل آن بود کشته شد. این حادثه بسیار دلخراش بود زیرا پیکر افراد چنان در هم کوبیده شده بود که حتی همسران قربانیان نیز نمی‌توانستند آنها را شناسائی کنند. به هر حال، سیمونیدز توانست هر فرد را از روی جایی که در میهمانی نشسته بود به یاد آورد. بدین ترتیب، نام «روش جایگاه» به اقتباس از سیمونیدز، که برای یادآوری اسامی افراد از جایگاه آنها استفاده کرده بود، بر این روش نهاده شده (به نقل گلاور، رانینگ و برونینگ، ۱۹۹۰؛ ترجمه خرازی، ۱۳۷۷).

[۸۷]  Morgan

[۸۸]  King

[۸۹]  Robinson

[۹۰]  acronym

[۹۱]  Key word

[۹۲]  Peg-word

[۹۳]  note taking

[۹۴]  note making

[۹۵]  ananlogy

[۹۶]  Organization

[۹۷]  concept map

[۹۸]  Berger

[۹۹]  Schneider

[۱۰۰]  Pressley

[۱۰۱]  Siegler

[۱۰۲]  Path – analysis

[۱۰۳]  Rambo

[۱۰۴]  High Achieving

[۱۰۵]  Harachiewicz

[۱۰۶]  well-practiced task

[۱۰۷]  Covington

[۱۰۸]  Omelich

[۱۰۹]  Swanson

[۱۱۰]  Howell

[۱۱۱]  Wilhiti

ارسال یک پاسخ

لطفا دیدگاه خود را وارد کنید!
لطفا نام خود را در اینجا وارد کنید