هیجانهای پیشرفت (هیجانهای تحصیلی) – دکتر اکبر رضایی روانشناس تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز
توجه به ویژگیهای عاطفی ازجمله هیجانهای دانشآموزان و پرورش عواطف مثبت در آنان از وظایف مهم آموزشوپرورش است، زیرا ویژگیهای عاطفی در انگیزش، یادگیری، پیشرفت تحصیلی، رشد هویت، شخصیت و سلامت روانی یادگیرندگان نقش بسیار مهمی ایفا میکنند (سیف، ۱۳۸۴؛ پکران، ۲۰۰۶؛ شوتز و پکران، ۲۰۰۷).
در نیمه اول قرن بیستم همراه بانفوذ رفتارگرایی در روانشناسی و یا حداقل در روانشناسی آمریکا، سؤالات مربوط به نقش هیجانها و عواطف در جریان غالب روانشناسی تربیتی اهمیت کمتری پیدا کرد. در دهه ۱۹۶۰ نیز با غلبه رویکرد شناختی، بهجای فرایندهای عاطفی یا هیجانی، مطالعه فرایندهای شناختی مورد تأکید قرار گرفت، (پینتریچ و شانک، ۱۳۹۰).
در این دوره پژوهشهای گسترده درزمینهٔ راهبردهای یادگیری، سبکهای شناختی، پردازش اطلاعات، ساخت دانش و … منجر به ایجاد و گسترش مفاهیم و درک جنبههای شناختی درگیر در فرایندهای یادگیری شد. بااینحال، در دهههای اخیر علاقهمندی فزایندهای به مطالعه عواطف و هیجانها در بین پژوهشگران تربیتی ایجاد شده است (پائولونی، واجا و مونوز، ۲۰۱۴).
امروزه، پژوهشگران تأکید میکنند که یادگیری صرفاً درباره شناخت سرد استدلال و حل مسئله نیست، بلکه یادگیری و پردازش اطلاعات بهوسیله هیجانها نیز تحت تأثیر قرار میگیرند، بنابراین، شناخت داغ نیز در یادگیری نقش دارد (میلر، ۲۰۰۲؛ پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مککیچی، ۱۹۹۳). دانشآموزان بهاحتمالزیاد به رویدادها، تصاویر و مطالبی توجه میکنند، آنها را یادگرفته و به خاطر میسپارند که پاسخهای هیجانی را ایجاد میکنند (بهنقلاز وولفولک، ۲۰۰۴).
چگونه ما میتوانیم از این یافتهها برای حمایت از یادگیری در مدرسه استفاده کنیم؟ اجازه دهید قبل از ورود به این مباحث، ابتدا واژههای مرتبط یعنی عاطفه، هیجان و خُلق را بهطور واضح تعریف کنیم.
تعریف عاطفه، هیجان و خُلق
هیجانها به آن صورت که پکران (۲۰۰۶) تعریف کرده، شامل فرایندهای چند مؤلفهای و هماهنگ زیر نظامهای روانشناختی ازجمله فرایندهای عاطفی، شناختی، انگیزشی و فرایندهای فیزیولوژیکی پیرامونی هستند. هیجانها میتوانند افراد را برانگیزانند، به آنها کمک کنند تا توجه خود را متمرکز کنند و پاسخ به رویدادهای مهم را هدایت کنند (پکران و همکاران، ۲۰۰۲). تجربه هیجان از تفسیر و ارزیابی حالتهای هیجانی و بافتی که آن به وقوع میپیوندد، به وجود میآید (شوتز و دیکوئیر، ۲۰۰۲).
برخی از پژوهشگران اصطلاحات هیجان و عاطفه را بهصورت مترادف به کار میبرند (برای مثال شل و هاسمن، ۲۰۰۸). درحالیکه دیگران بین این دو تمایز قائل میشوند (برای مثال، لینیبرینک و پینتریچ، ۲۰۰۲؛ مایر و ترنر، ۲۰۰۶). در تقابل با دیدگاه دوم، روزنبرگ (۱۹۹۸) پیشنهاد میکند که عاطفه یک سازه کلیتری است که شامل هیجانها، به همراه صفات عاطفی و خلقوخو میشود. هیجانها و خلق بهعنوان حالتهای زودگذر در نظر گرفته میشوند. درحالیکه صفات عاطفی ویژگیهای شخصیتی پایدار و ثابت در نظر گرفته میشوند. هیجانها و خلق را میتوان از طریق شدت و طول مدت آنها بیشتر از هم متمایز کنیم.
خلقها شدت کم و طول مدت بیشتری در مقایسه با هیجانها دارند. افزون بر این، هیجانها معمولاً در پاسخ به محرک محیطی رخ میدهند و آنها بیشترین تأثیر بر هشیاری و توجه در مقایسه با خلق دارند. در برابر این تمایزها، پکران (۲۰۰۶) بیان میکند که تمایز گذاری ویژگیهای هیجانها و خلقها (یعنی شدت، طول مدت و تمرکز) ابعادی هستند تا دوبخشی، به خاطر اینکه هیچ توافق همگانی درزمینهٔ تمایز بین همه نامها و برچسبها وجود ندارد، مرور پیشینه پژوهشی جاری شامل پژوهشهای مرتبط با هر نوع سازه عاطفی یا هیجانی است که در موقعیتهای پیشرفت به وقوع میپیوندد.
هیجانهای پیشرفت بهطور خاص در رابطه با فعالیت و پیامدهای تحصیلی به وقوع میپیوندد (پکران ۲۰۰۶). در گذشته، پژوهش درزمینهٔ هیجانهای پیشرفت عمدتاً بر اضطراب امتحان متمرکز بود- تا حدی نسبتاً کمتری- سایر هیجانها مرتبط با پیامدهای پیشرفت (یعنی موفقیت و شکست: پکران و همکاران، ۲۰۰۲). برای تبیین دامنه مختلف هیجانهای مثبت و منفی که به پیامدها و فعالیتهای مرتبط با پیشرفت ارتباط دارند، پکران و همکاران (۲۰۰۲) اصطلاح هیجانهای تحصیلی را مطرح کردند. اگرچه مقالههای بعدی و اکثر پیشینه مرتبط اصطلاح هیجانهای پیشرفت را انتخاب نمودهاند.
ابعاد هیجانهای پیشرفت
بر اساس نظر پکران (۲۰۰۶؛ پکران، فرنزل، گوئتز و پری، ۲۰۰۷) هیجانهای پیشرفت را میتوان با سه بعد مشخص کرد: (الف) تمرکز موضوع، (ب) رویداد و (ج) جاذبه و فعالیت سازی (مراجعه شود به جدول ۱-۲). تمرکز موضوع به تمرکز هیجان بر فعالیت تحصیلی یا پیامد تحصیلی اشاره دارد. رویداد به زمانی که هیجان در ارتباط با تمرکز آن روی میدهد اشاره دارد؛ یعنی هیجانهای مربوط به آینده (برای مثال امیدواری و اضطراب) قبل از پیامدهای تحصیلی رخ میدهند، منجر به پیشبینی موفقیت یا شکست میشوند.
هیجانهای گذشتهنگر (برای آسودگی و شرم) بعد از پیامدها روی میدهند و از نسبت دادن پیامد به علتهای درونی و بیرونی حاصل میشوند (پکران، ۲۰۰۶). هیجانهای مرتبط با فرایندها نظیر لذت و خستگی در طول تکلیف رخ میدهند (پکران، ۲۰۰۶). درنهایت، جاذبه به اینکه آیا هیجانها مثبت/ خوشایند یا منفی/ ناخوشایند هستند و فعالسازی به اینکه آیا آنها علت برانگیختگی هستند یا نه، اشاره دارند. این طبقهبندی منجر به چهار گروه میشود:
(الف) هیجانهای مثبت، فعالساز (برای مثال، لذت، امیدواری و غرور)؛ (ب) هیجانهای مثبت، غیر فعالساز (برای مثال آسودگی)؛ (ج) هیجانهای منفی، فعالساز (برای مثال خشم، اضطراب، شرم)؛ (د) هیجانهای منفی، غیر فعالساز (برای مثال خستگی، ناامیدی) (لنینبرینک، ۲۰۰۷، پکران و همکاران، ۲۰۰۷).
جدول ۱-۲ طبقهبندی سهبعدی هیجانهای تحصیلی (پکران، فرنزل، گوئتز و پری، ۲۰۰۷)
| مثبت | منفی | |||||
| فعالساز | غیرفعال ساز | فعالساز | غیرفعال ساز | |||
| تمرکز فعالیت | لذت | آرامش | خشم | خستگی | ||
| ناکامی | ||||||
| تمرکز پیامد | شادی | رضایت | اضطراب | یاس | ||
| امید | آسودگی | شرمساری | ناامیدی | |||
| غرور | خشم | |||||
| قدردانی | ||||||
نظریه کنترل- ارزش هیجانهای پیشرفت
پکران و همکاران (۲۰۰۲) نظریه کنترل- ارزش هیجانهای پیشرفت را برای تبیین پیشایندها و پیامدهای هیجانهای پیشرفت توسعه دادهاند. بخش بعدی مفروضههای این نظریه را توضیح میدهد.
پیشایندهای هیجانهای پیشرفت
بر اساس این نظریه، افراد زمانی هیجانهای پیشرفت خاص را تجربه میکنند که آنها احساس کنند در کنترل هستند یا در کنترل نیستند، پیامدها و فعالیتهای پیشرفت بهصورت ذهنی برای آنها مهم هستند (پکران و همکاران، ۲۰۰۷). ازاینرو، ارزیابی افراد، هم کنترل شخصی بر رویداد و هم اهمیت رویداد بر هیجانهای بعدی تأثیر خواهد گذاشت.
برای مثال، اگر دانشآموز باور داشته باشد که نمره او در آزمون آتی تا حدودی تحت کنترل مقدار تلاشی است که او در مطالعهاش خواهد گذاشت، او ممکن است امید را تجربه کند. بااینحال اگر او نمره پائینی در امتحان بگیرد و به خاطر عدم توانایی خودش را سرزنش کند، ممکن است شرم را تجربه کند.
ادراکات کنترل و ارزش ممکن است از عوامل چندگانه ازجمله جهتگیری هدفی پیشرفت، شخصیت و محیط اجتماعی و فرهنگی تحت تأثیر قرار گیرد (پکران، ۲۰۰۶). با توجه به جهتگیری هدفی، پکران، الیوت و مایر (۲۰۰۶) ادعا میکنند که جهتگیری هدفی بر ارزیابیهای افراد تأثیر میگذارد و بهنوبهی خود هیجانها را تحت تأثیر قرار میدهند. بهویژه، جهتگیری هدفی تسلطی ’تمرکز و توجه بر تسلط مداوم فعالیت، کنترلپذیری و شایستگیهای موجود و ارزش مثبت خود فعالیت (پکران و همکاران، ۲۰۰۶، ص ۵۸۶).
درنتیجه، هیجانها فعالیتی مثبت، نظیر لذت یادگیری فراخوانده میشوند. جهتگیری عملکردی که بر پیامدهای پیشرفت متمرکز است ممکن است هیجانهای پیامدی منفی یا مثبت را فراخواند. اگر جهتگیری بهسوی دستیابی به موفقیت باشد (رویکرد عملکردی جهتگیری). فرد ممکن است بیشتر احساس کند که در کنترل است و پیامدهای بالقوه را مهم بشمارد، بنابراین هیجانهای مثبت نظیر امیدواری یا غرور را تجربه کند. از سوی دیگر، اگر جهتگیری بهسوی اجتناب از شکست باشد (جهتگیری اجتناب عملکردی) او ممکن است احساس کنند که در کنترل نتیجه نهایی نیست، بنابراین هیجانهای منفی نظیر ناامیدی یا اضطراب را تجربه میکند.
عوامل شخصی نظیر باورهای پایدار و بادوام شخصی خلق و مزاج، ممکن است بر ارزیابیها و همچنین هیجانهای پیشرفت بهصورت مستقیم تأثیر بگذارد (پکران و همکاران، ۲۰۰۷). برای مثال، فرد با ادراک شخصی تواناییهایش ممکن است تکالیف چالشانگیز را بهعنوان انجامپذیر در نظر بگیرد؛ بنابراین هیجانهای مثبت را احساس نماید. مزاج افراد ممکن است همچنین انواع و شدت هیجانهایی که او تجربه میکند را تحت تأثیر قرار بدهد.
درنهایت، مهم است ذکر شود که بافت فرهنگی اجتماعی که هیجان به وقوع میپیوندد. در محیطهای آموزشی، این شامل عوامل نظیر کیفیت آموزش، تقاضای تکلیفی حمایت خودمختاری بازخورد، انتظارات پیشرفت (پکران، ۲۰۰۶، پکران و همکاران، ۲۰۰۷). جنبههایی نظیر اینها ممکن است بر ادراکات دانشآموزان از کنترل و اهمیتی که آنها بر فعالیت با پیامدهای تحصیلی میگذراند تأثیر بگذارد.
برای مثال، دانشآموزان ممکن است احساس کنترل بیشتر بر پیامدهای پیشرفت در محیطهایی که بر بهبود شخصی دارند در مقایسه با محیطهای رقابتی که بر استانداردهای مرتبط با همسالانش تأکید میکنند. بهعنوان یک مثال دیگر، اگر تکالیف خیلی آسان یا خیلی سخت باشند، دانشآموزان ممکن است به تکالیف کمتر بها بدهند. اگر خواستهای تکلیفی با تواناییهایشان مطابقت داشته باشد، به تکالیف اهمیت زیادی خواهند داد.
پیامدهای هیجانهای پیشرفت
نظریه ارزش- کنترل مفروضههایی درباره رابطه بین هیجانها و پیامدهای خاص دارد (پکران و همکاران، ۲۰۰۷). یک مفروضه این است که هیجانها منابع شناختی را به کار میگیرند، تمرکز و ظرفیت شناختی برای تکلیف را کاهش میدهند. برای مثال، پژوهش درزمینهٔ اضطراب امتحان نشان داده است که اضطراب میتواند بهصورت منفی بر عملکرد تأثیر بگذارد. این منجر به این فرض میشود که اضطراب ظرفیت حافظه کاری دانشآموز را میکاهد.
مینهاردیت و پکران (۲۰۰۳) این مفروضه را در دو آزمایش مشابه که اثر مثبت، منفی و خنثی دانشجویان دانشگاه با تصاویر یا رویدادهای هیجانی تصوری تلقین میشد. از مشارکتکنندگان بعداً خواسته شد تا شماره که میشنوند را بشمارند، برای مثال، یک تُن پائینی در طول مجموعهای از تُنهای بلند. اندازهگیری فعالیت ذهنی مشارکتکنندگان نشان داد که هیجانهای مثبت و منفی دامنه حوزهی مقوی مرتبط به پردازش تنها را کاهش میدهد، ازجمله کاهش تخصیص منبع شناختی برای تکالیف، بااینحال، پکران و همکاران (۲۰۰۲) ذکر میکنند که هیجانهای مثبت مرتبط به تکلیف نظیر هیجان یادگیری مطالب، ممکن است به تمرکز کمک کنند بجای کاهش توجه به تکلیف.
پژوهش خود آنها این را تائید کرد آنها یافتند که هیجانهای مثبت بهصورت مثبتی با تجارب جاری و بهصورت منفی با تفکر مرتبط به تکلیف ارتباط دارد. مفروضه دیگر نظریه کنترل – ارزش این است که هیجانها بر انگیزش برای یادگیری تأثیر میگذارند (پکران و همکاران، ۲۰۰۷، پکران و همکاران، ۲۰۰۲). پکران و همکاران (۲۰۰۲) یافتههای تجربه خود را تلخیص و نشان دادند که (الف) لذت، امید و غرور (هیجانهای فعالساز مثبت) بهصورت مثبتی باعلاقه، انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و تلاش خود گزارش رابطه دارند؛ و (ب) خستگی و ناامیدی (هیجانهای غیر فعالساز منفی) بهصورت منفی با همان متغیرها رابطه دارند. اثرات هیجانهای فعالساز منفی و غیر فعالساز مثبت به نظر میرسد خیلی پیچیده باشند.
برای مثال، اضطراب (فعالساز منفی) با شکست بالقوه در آزمون مرتبط است و ممکن است انگیزش درونی را کاهش دهد (یعنی انگیزش برای انجام تکالیف به خاطر خودش)؛ اما انگیزش بیرونی برای اجتناب از شکست را افزایش میدهد. افزون بر این، واکنشهای انگیزش دانشآموزان ممکن است به ویژگیهای افراد وابسته باشد. برای مثال، ترنر، هاسمن و شالرت (۲۰۰۲) در پژوهش خود درزمینهٔ شرم (فعالساز منفی) یافتند که دانشآموزان عکسالعمل دهنده به شرم با انگیزش افزایشیافته پاسخ میدهند درحالیکه دانشآموزان که به شرم واکنش نشان نمیدهند، تلاش خودشان را بعد از تجربه شرم ادامه نمیدهند.
هیجانهای پیشرفت ممکن است بر استراتژیهای یادگیری و یادگیری خو نظم دهی تأثیر بگذارند (پکران و همکاران، ۲۰۰۷؛ پکران و همکاران، ۲۰۰۲). با توجه به استراتژیهای یادگیری، نظریه ادعا میکند که (الف) هیجانهای فعالساز مثبت استفاده از استراتژیهای انعطافپذیر نظیر بسط و گسترش و سازماندهی را تسهیل میکنند. (ب) هیجانهای فعالساز منفی استفاده از استراتژیهایی که کمتر انعطافپذیر هستند نظیر تکرار و مرور تسهیل میکنند و (ج) هیجانهای غیر فعالساز مانع استفاده استراتژیهای یادگیری میشوند زیرا آنها پردازش اطلاعات سطحی را تشویق میکنند.
پکران و همکاران (۲۰۰۷؛ پکران و همکاران، ۲۰۰۲) بیان میکنند که انعطافپذیری شناختی و استفاده انطباقی و سازگارانه از استراتژیهای یادگیری، مؤلفهای یادگیری خود نظم دهی هستند؛ بنابراین، آنها فرض میکنند که هیجانهای مثبت خود نظم دهی را تشویق میکنند درحالیکه هیجانهای منفی نظم دهی بیرونی را تشویق میکنند (یعنی اعتماد به دیگران، برای مثال، انتخاب اهداف یادگیری، انتخاب استراتژیها و نظارت و ارزیابی یادگیری.
تیتز (۲۰۰۱) یافتند همبستگیهای بین هیجانهای مثبت و خود نظم دهی تصوری و همچنین هیجانهای منفی و نظم دهی بیرونی تصوری وجود دارد. این یافتهها شواهدی از رابطه بین هیجانها و خود نظم دهی هستند اما مسیر علی را تأیید نمیکنند.
با توجه به عملکرد تحصیلی رابطه پیچیدهتر است. احتمالاً شامل مکانیسمهای چندگانه و تعاملات متعدد با دیگر متغیرها نظیر تقاضای تکلیفی است (پکران و همکاران، ۲۰۰۷). مشابه با پیشبینیهای مرتبط با انگیزش، نظریه فرض میکند که هیجانهای فعالساز مثبت اثرات مثبت دارد و هیجانهای غیر فعالساز منفی اثرات منفی بر عملکرد دارند. بااینحال، پیشبینی اثرات غیر فعالساز مثبت و فعالساز منفی دشوارتر است. شواهد تجربی برای رابطه بین هیجانهای پیشرفت و عملکرد در بخش مربوط بیشتر بحث شده است.
اگرچه مفروضههای فوقالذکر رابطههایی که عمدتاً یکجهتی هستند را توضیح میدهند (یعنی ارزیابی بر هیجانها تأثیر میگذارند و هیجانها بر یادگیری اثر میگذارند)، بااینحال، پکران و همکاران (۲۰۰۷) تأیید میکنند که این رابطهها احتمالاً دو جهتی هستند. برای مثال، اضطراب ممکن است باعث شود که یک دانشآموز عملکرد ضعیفی در امتحان داشته باشد که ممکن است بهنوبهی خود منجر با اضطراب بیشتر شود. پکران و همکاران نتایج مطالعه طولی خودشان را گزارش میکنند که نشان میدهد پیوند متقابل بین هیجانها و پیشرفت وجود دارد.
پژوهشهای تجربی درزمینهٔ هیجانهای پیشرفت و دیگر سازههای تحصیلی
خط جدید پژوهش شروع به بررسی موضوع هیجانهای پیشرفت در بین دانشآموزان کردهاند. این بخش مروری از پژوهشهای تجربی اجراشده با توجه رابطه بین هیجانهای پیشرفت و (الف) عملکرد (ب) جهتگیری هدفی (ج) یادگیری خود نظم دادهشده ارائه میدهد.
هیجانهای پیشرفت به عملکرد مرتبط هستند
همانطور که عملکرد تحصیلی در سطح دانشگاه اهمیت زیادی دارند ضروری است تا پژوهشگران رابطه بین هیجانها پیشرفت و عملکرد تحصیلی را بررسی کنند. اغلب پژوهشگران به اضطراب امتحان متمرکز شدهاند، با یافتههایی که نشان میدهد رابطه منفی بین اضطراب امتحان و عملکرد وجود دارد (همبری، ۱۹۸۸؛ زیدنز، ۱۹۸۸، ۲۰۰۷) یافتههای بهدستآمده همچنین نشان میدهند که بهصورت آماری رابطه معنیداری بین هیجانها غیر از اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی وجود دارد (آنیلی، هیندی و برندروف، ۲۰۰۲، پکران و همکاران، ۲۰۰۲، روتیگ و همکاران، ۲۰۰۸).
روتیگ و همکاران (۲۰۰۸) کیفیت پیشبینی هیجانهای پیشرفت برای عملکرد ۶۲۰ دانشآموز را بررسی کردند؛ بر دانشآموزان پرسشنامه زمینهیابی اجرا شد که خستگی، اضطراب و لذت را سنجش میکرد. عملکرد با استفاده از نمرهی نهایی دوره GPA تراکمی(صرفنظر کردن داوطلبانه از دوره) اندازهگیری شد. به این نتیجه دست یافتند که خستگی و اضطراب پیشبینیهای منفی عملکرد و لذت پیشبینی مثبت نمرهی نهایی دوره بود.
در مطالعات گزارششده توسط پکران و همکاران (۲۰۰۲) هیجانات مثبت دانشجویان دانشگاه، نظیر لذت امید، غرور بهصورت مثبتی با عملکرد تحصیلی مرتبط بود. افزون بر این هیجانهای منفی کنارهگیری از دورهی دانشگاه رابطه داشتند و دانشجویانی که دانشگاه را ترک کرده بود بیشتر بود.
در مطالعه دیگر که توسط پکران (پکران و همکاران، ۲۰۰۹) انجام شد رابطهی هیجانهای پیشرفت با عملکرد امتحان میانترم در ۲۱۸ دانشجویان دانشگاه بررسی شد دانشجویان هیجانهای خود را یک روز قبل از امتحان گزارش کردند. تحلیل داده نشان داد که رابطهی مثبتی بین عملکرد و امید و غرور وجود داشت و همبستگی منفی بین عملکرد و هیجان خستگی، خشم، اضطراب و ناامیدی و شرم وجود داشت.
آنیلی و همکاران (۲۰۰۲) شواهدی برای رابطهی غیرمستقیم بین هیجانها و عملکرد به دست آوردند. آنها رابطه را در آزمایش با ۱۱۷ دانشآموز پایه ۸ استرالیایی و ۱۰۴ دانشآموز پایهی ۹ کانادایی را بررسی کردند جلسات با استفاده از نرمافزار کامپیوتری اجرا شد که به پژوهشگران اجازه میداد تا سازههای متعددی را سنجش کنند درحالیکه دانشآموزان سه بخش انتخابی را در کامپیوتر میخواندند.
علاقه با مقیاسهای درجهبندی اجراشده قبل و بعد از هر بخش موردسنجش قرار گرفت. عاطفه پس از خواندن هر یک از سه بخش در متون انتخاب مورداندازهگیری قرار گرفت. دانشآموزان از بین ۱۱ هیجان مختلف انتخاب میکردند (شادی، خشم، خستگی. غیره) و سپس شدت هر یک از هیجانها را در روی یک مقیاس ۵ درجهای لیکرتی نشان میدادند عملکرد با آزمون چندگزینهای بعد از خواندن موردسنجش قرار گرفت درنهایت پشتکار بهعنوان مقدار زمان صرف شده برای خواندن هر بخش از متنی سنجش شد.
مدل نیکوئی برازش نشان داد علاقه عاطفه را پیشبینی میکند و عاطفه پشتکار را پیشبینی میکند و پشتکار نمرهی آزمون را پیشبینی میکند بنابراین هیجان بهصورت غیرمستقیم عملکرد را از طریق پشتکار پیشبینی میکند.
هیجانهای پیشرفت به جهتگیری هدفی دانشآموزان و اهداف مرتبط هستند
هدفگزینی مؤلفه اصلی یادگیری خود نظم دهی است (واین و هادوین، ۱۹۹۸؛ زیمرمن، ۲۰۰۸). پژوهش درزمینهٔ اهداف و هیجانهای پیشرفت رابطه بین هیجانها و جهتگیری هدفی پیشرفت را نشان دادهاند (دانیلز و همکاران، ۲۰۰۹؛ لنینبرینک، ۲۰۰۷؛ پکران و همکاران، ۲۰۰۹).
لینینبرینک (۲۰۰۷) مجموعهای از مطالعات اجراشده با یادگیرندگان درزمینهٔ انگیزش مرتبط با تکلیف و تأثیر در پایههای بالای ابتدایی، راهنمایی و دانشگاه را خلاصه کردند. انگیزش بهعنوان تأیید دانشجویان از جهتگیری تسلطی خودشان یا جهتگیری عملکردی اندازهگیری شد. در کل جهتگیری هدفی تسلطی بهصورت مثبتی باعاطفه مثبت و بهصورت منفی با عاطفه منفی رابطه داشت.
یافتهها با جهتگیری هدفی عملکردی همخوانی کمتری داشت که یافت شده است بهصورت مثبتی باعاطفه مثبت در برخی پژوهشها رابطه دارند؛ اما در پژوهشهای دیگر رابطه نداشتند. لینینبرینک پیشنهاد میکند که روشهای جایگزین پژوهش نظیر به دست آوردن شاخصهای فیزیولوژیکی بهجای اندازههای خود گزارشی ممکن است نتایج همخوانتری را ایجاد کند و نقش عاطفه در آموزش را روشن کند.
در مطالعه پکران و همکاران (۲۰۰۹) سه نوع از اهداف پیشرفت موردبررسی قرار گرفت: (الف) اهداف تسلطی (بر توسعه شایستگی متمرکز است)؛ (ب) اهداف رویکرد- عملکردی (بر دستیابی پیامدهای خاص متمرکز است) و (ج) اهداف اجتناب عملکردی (بر اجتناب از پیامدهای منفی متمرکز است). تحلیل رگرسیون مجزا برای هر یک از هیجانهای پیشرفت نشان داد که روابط معنیداری آماری با سه هدف پیشرفت وجود دارد. بهویژه اهداف تسلطی بهصورت مثبتی، لذت، امید و غرور و بهصورت منفی، خستگی، خشم، ناامیدی و شرم را پیشبینی میکرد.
اهداف اجتناب عملکردی بهصورت مثبت خشم، اضطراب، ناامیدی و شرم و بهصورت منفی امید و غرور را پیشبینی میکرد. اهداف رویکرد- عملکردی بهصورت مثبت امید و غرور را پیشبینی میکرد. اثرات میانجی نیز برای هیجانها نشان داد که رابطه بین اهداف و عملکرد وجود دارد. بهویژه امید و غرور رابطه بین اهداف رویکرد- عملکرد و عملکرد را میانجی میکردند؛ امید، غرور، خشم، اضطراب، ناامیدی و شرم اهداف اجتناب- عملکردی و عملکرد را میانجی میکردند و امید، غرور، خستگی، ناامیدی و شرم رابطه بین اهداف تسلطی و عملکرد را میانجی میکردند.
پکران و همکاران (۲۰۰۹) به این نتیجه دست یافتند که هیجانها و اهداف کارکردهای تفکیکی مهمی در پیشبینی عملکرد دارند. آنها همچنین پیشنهادهایی برای پژوهش بیشتر ارائه کردهاند؛ (الف) علاوه بر رابطه بین اهداف پیشرفت و هیجانهای پیشرفت، بررسی بین اهداف پیشرفت و نظم دهی این هیجانها؛ (ب) رابطه بین اهداف، هیجانها و عملکرد در بافتهای تحصیلی دیگر غیر از موقعیتهای آزمون و (ج) به خاطر اینکه آنها بر اثرات اهداف بر هیجانها متمرکز شده بودند، هم اثر اهداف و هیجانها بر عملکرد بررسی شود و پیوندهای متقابل و دو جهتی در بین اهداف و هیجانها و عملکرد بررسی شود.
دانیلز و همکاران (۲۰۰۹) دادههای مطالعه طولی را تحلیل کرد که از سال ۱۹۹۲ شروع شده بود و همچنین دادههای خود گزارشی که از دانشجویان کارشناسی کانادایی در درس روانشناسی عمومی در دو دوره در طول سال تحصیلی بهدستآمده بودند. یافتهها از هر دو مطالعه شواهدی از رابطه معنیدار بین هیجانهای پیشرفت و اهداف پیشرفت به دست داد. بهویژه از دوره ۲۰۰۰ و ۲۰۰۱ که شامل ۱۰۰۲ دانشجو تشکیل میشد. نتایج نشان داد که اهداف تسلطی چه بهتنهایی و چه بهصورت ترکیبی با اهداف عملکردی با لذت بالا و خستگی پایین در مقایسه با اهداف عملکردی مرتبط بود.
افزون بر این دانشجویانی که از اهداف عملکردی را تأیید میکردند چه بهتنهایی و چه در ترکیب با اهداف تسلطی، اضطراب بیشتری در مقایسه با آنهایی که اهداف تسلطی را بهصورت غالب تأیید میکردند داشتند. تحلیل دادهها از دوره ۱۹۹۷ و ۲۰۰۳ شامل ۶۶۹ دانشجو نشان داد که (الف) امیدواری بهصورت مثبتی اهداف تسلطی را پیشبینی میکرد. (ب) درماندگی بهصورت منفی اهداف تسلطی را پیشبینی میکند. (ج) اهداف تسلطی بهصورت مثبتی لذت و بهصورت منفی خستگی و اضطراب را پیشبینی میکنند، (د) اهداف عملکردی بهصورت مثبتی اضطراب و (ه) هیجانهای پیشرفت را پیشبینی میکنند و رابطه بین اهداف و پیشرفت را میانجی میکنند.
در مقابل مطالعات طبیعتگرایانه توسط دانیلز و همکاران (۲۰۰۹) ایلیز و جاج (۲۰۰۵) یک آزمایشی را برای بررسی رابطه بین هدفگزینی و هیجانها اجرا کردند. نمونه شامل ۷۴۵ دانشجوی دانشگاه بودند که یک مجموعه از ۸ کوشش را در تکالیف کامپیوتری کامل کردند. قبل از هر کوشش، مشارکتکنندگان عاطفه خودشان را گزارش کردند و هدف برای عملکرد در کوشش بعدی مشخص کردند.
بعد از هر کوشش، دانشجویان بازخورد درباره عملکرد خودشان دریافت کردند. نتایج نشان داد که مشارکتکنندگان بعد از دریافت بازخورد منفی هدفهای سطح پایین را انتخاب کردند و بعد از دریافت بازخورد مثبت آنها اهداف بالاتری را انتخاب کردند. افزون بر این عاطفه مثبت اهداف بالا را پیشبینی میکرد و همچنین اثر بازخورد بر اهداف را میانجی میکرد.
هیجانهای پیشرفت و یادگیری خود نظم دادهشده
یادگیری خود نظم دادهشده (SRL) سازه مهم در آموزشوپرورش است. نظریهها و پژوهش درباره SRL فرض میکنند که دانشآموزان (الف) توانایی خودشان برای یادگیری از طریق استفاده انتخابی استراتژیهای فراشناختی و انگیزشی بهبود میبخشند؛ (ب) اهداف خاص تکلیف برای هدایت، نظارت و ارزیابی فرایندها و استراتژیهای یادگیری برمیگزینند (ج) از قبل ساختار را انتخاب میکنند و تکالیف و محیطها و بافتهای یادگیری را نظم میدهند و (د) نقش معنیداری در انتخاب نوع و مقدار آموزش موردنیاز آنها بازی میکند (واین و هدوین، ۱۹۹۸).
بهصورت سادهتری، دانشآموزان عامل، هدفگرا هستند و یادگیری خودشان را از طریق انتخاب و تنظیم استراتژیهای یادگیری خودشان برای تحقق هدفهای موردنیاز میباشند. یادگیری برای یادگیری خود نظم دهی، رفتار و انگیزش برای موفقیت در تکالیف و بافتهای تحصیلی ضروری هستند.
شوتز و دیویس (۲۰۰۰) بیان میکنند که هیجانها نقشی در SRL بازی میکنند، با این ادعا که: هیجانهایی که ما ایجاد میکنیم و تلاش میکنیم تا نظم بدهیم درحالیکه در درون محیط خودمان معامله میکنیم. عواملی هستند که موفقیت بالقوه، تلاشهای خود هدایتگر ما را تحت تأثیر قرار میدهند. بهعبارتدیگر، ارزیابیهایی که افراد درباره هدفهای خودشان و استانداردها ایجاد میکنند بر هیجانهای آنها تأثیر میگذارد که بهنوبه خود بر رفتار خود نظم دهی آنها تأثیر میگذارد.
برای مثال دانشآموزان ممکن است تصمیم بگیرند که آزمون بعدی برای رسیدن به هدفش مهم است تا در درس خوب عمل کنند اما او مطمئن نیست به تواناییاش برای موفقیت در آزمون که منجر به ناامیدی میشود. برای تغییر هیجان منفی ناامیدی به هیجان مثبت او ممکن است کمک برای مهارتهای آزمون دادن را جستجو کند؛ اما تلاش بیشتری برای مطالعه انجام دهد و از تشویق با خود صحبت کردن بهرهمند گردد.
اگرچه این مثال نشان میدهد که چگونه هیجانهای دانشآموزان میتواند رفتارهای خود نظم دهی بارآور را شکل دهد، همه دانشآموزان بهصورت مثبتی با هیجانهای آنها واکنش نشان نخواهند داد؛ بنابراین یک هدف پژوهش باشد که به دانشآموزان کمک کند تا به هیجانها پاسخ دهند و به شیوه راهبردی و مؤثر نظم دهند.
حمایت تجربی برای نقش هیجانها در SRL در مطالعه شل و هاسمن (۲۰۰۸) یافت شده است. آنها پرسشنامههایی را به ۳۹۷ دانشجوی دانشگاه اجرا کردند که سازههای متعددی ازجمله کنترل تصوری، انگیزش، عاطفه و خود نظم دهی راهبردی را شامل میشد. بر اساس این اندازهها، پژوهشگران همبستگی کانونی اجرا کردند.
سه بعد برای توصیف الگوهای مختلف خود نظم دهی راهبردی ایجاد شد: (الف) استفاده از استراتژی خوب در برابر بیعلاقگی، (ب) ساختن دانش در برابر یادگیری سطحی و (ج) درماندگی آموختهشده در دامنهای از کم تا زیاد. در بعد نخست، استفاده از استراتژی خوب الگویی از نمرات بالاتر برسازههای زیر را بازنمایی کرد. استفاده از استراتژی نظم دادهشده شخصی (برنامهریزی، هدفگزینی، نظارت کردن و ارزیابی)، ساخت دانش (کشف و ارتباط دادن به هم اطلاعات). سؤالهای سطح بالا (برای بسط و گسترش اطلاعات)، سؤالات سطح پایین (برای به دست آوردن یا روشنسازی اطلاعات)، زمان مطالعه، تلاش در مطالعه تصوری. بیعلاقگی سطوح پایینتر سازههای مشابه را بازنمایی کرد. استفاده از استراتژی خوب با کنترل تصوری بالاتر، تسلطی بالاتر و رویکرد عملکردی جهتگزینی هدفی مرتبط بود و کار پایینتر جهتگیری هدفی اجتناب، عاطفه مثبت بالاتر، بیعلاقگی با الگوی مخالف، بهویژه سهم قوی در اجتناب از کار داشت.
در بعد دوم، ساخت دانش استراتژیهای ساخت دانش بالاتر و سؤال کردن سطح بالاتر ولی استفاده از استراتژی خود نظم دهی و زمان مطالعه پایینتر را بازنمایی میکرد (شل و هاسمن، ۲۰۰۸). یادگیری سطحی، استفاده از استراتژی خود نظم دهی بالاتر، زمان مطالعه و سؤال سطح پایینتر ولی استراتژی ساخت دانش پایینتر را بازنمایی میکرد. ساخت دانش به کنترل تصوری بالاتر، اهداف تسلطی بالاتر، عاطفه مثبت بالاتر و عاطفه منفی پایینتر مرتبط بود. یادگیری سطحی با باورهای کنترلی آمیخته، جهتگیری هدفی تسلطی پایینتر و عاطفه مثبت پایینتر و عاطفه منفی بالاتر مرتبط بود.
درنهایت، سطح بالای درماندگی آموختهشده (عمدتاً توسط عدم نظم دهی بیشتر مرتبط بود). در بعد سوم با الگوی کنترل بدکارکردی کنترل، جهتگیری هدفی اجتناب از کار بالاتر و عاطفه منفی بالاتر و اضطراب مرتبط بود. سطح پایین درماندگی آموختهشده با الگوی آمیخته کنترل، جهتگیری هدفی اجتناب از کار پایینتر و سطوح پایینتر عاطفه منفی و اضطراب مرتبط بود. نویسندگان نتیجهگیری کردهاند که کنترل، جهتگیری هدفی و عاطفه با هم ترکیب میشوند تا الگوهای متفاوتی که بهصورت متفاوت بر استفاده از استراتژی خود نظم دهی راهبردی تأثیر میگذارد، ایجاد کنند.
پکران و همکاران (۲۰۰۲) همچنین شواهدی برای پیوند بین هیجانها و SRL به دست آوردهاند. آنها یک مجموعه از مطالعاتی که آنها اندازههای هیجانهای پیشرفت، استراتژیهای یادگیری و تلاش و خود نظم دهی تصوری در دانشگاه و دانشآموزان را به دست آورده بودند اجرا کردند. یافتهها نشان داد که هیجانهای مثبت به استفاده از استراتژیهای یادگیری پیچیدهتر مرتبط بود (یعنی استراتژیهای فراشناختی، بسط و گسترش، سازماندهی و تفکر انتقادی) و خود نظم دهی تصوری (که در مقابل نظم دهی بیرونی است).
عامل مهم در رابطه بین هیجانها، SRL و پیشرفت این است که دانشآموزان چگونه به هیجانهای خودشان پاسخ دهند. همانطور که قبلاً ذکر شد، شخصیت و تفاوتهای فردی ممکن است این پاسخها را تحت تأثیر قرار دهد؛ بنابراین، هیجانهای منفی همیشه منجر به واکنشهای منفی نخواهد شد. ترنر و همکاران (۲۰۰۲) درزمینهٔ شرم در بین دانشآموزانی که شرم بعد از دریافت نمره ناخوشایند دریافت کرده بودند، نشان داد که واکنش شرم دانشآموزان با مطالعه آنها از طریق آغاز شدن استراتژیهای ارادی برای برانگیختن خودشان و هم استراتژیهای شناختی که یادگیری عمیقتر را بهبود میبخشد انطباق یافته بود. نمرات بالاتر آزمون بعدی نتیجه داد، از سوی دیگر دانشآموزانی که به شرم واکنش نشان نمیدادند تمایل به کاهش انگیزش داشتند و به راهبرهای غیر موفق ادامه دادند و منجر به نمرات پایینتر و مشابه در آزمون بعدی شد.
چالشهایی برای اندازهگیری هیجانهای پیشرفت
شوتز، هانگ، کراس و اسبون (۲۰۰۶) بزرگترین چالش مطالعه هیجانها یعنی ماهیت خود هیجانها را شناسایی کردند؛ بهطور خاص، هیجانها پیچیده هستند و توان بالقوه برای تغییر در نوع و شدت در هرلحظه دارند. دستیابی به نتایج معنیدار ممکن است دشوار باشد، زیرا:
(الف) جمعآوری دادهها در طول رویداد ممکن است افراد را مختل کند وبر هیجانات آنها تأثیر بگذارد: (ب) هیجانها بهسادگی کنترل نمیشوند، (ج) اتکا به موردهای بازنگرانه ممکن نیست هیجانهای واقعی که تجربهشده بود بهرهمند سازد. افزون بر این، شوتز و پکران (۲۰۰۷، نگاه کنید به پکران ۲۰۰۶) پیشنهاد میکنند که اندازههای خود گزارشی نظیر تجربه نمونهای و دفتر خاطرات محدود هستند زیرا آنها (الف) فرایند هیجانی را در زمان واقعی شامل نمیشود (ب) بهآسانی دادههایی را ایجاد نمیکنند که بتوان رابطه پیچیده و غیرخطی را نشان داد. (ج) سوگیریهای پاسخ ذهن گرایانه هستند (د) نمیتوانند بهآسانی فرایندهای هیجانی را سنجش کنند؛ بنابراین آنها استفاده از اندازههای رفتاری نظیر مشاهده جلوههای صورت و ویژگیهای خاص صحبت و اندازههای عصب روانشناسی که فرایندهای مؤثر قشر مغز و زیر قشر غیر مغزی را نشان میدهند توصیه میکنند. بااینحال، اندازههای مشاهدهای محدودیتهایی را دارند. برای مثال، دانش آموزان ممکن است همیشه هیجانات خودشان را به آن صورت که تجربه میکنند بیان نکنند (شوتز و همکاران، ۲۰۰۶).
موضوع دیگر این است که پژوهشگران اغلب متغیرهایی را همبسته میکنند که مشارکتکنندگان ممکن است آن را برای پیشبینی فرایندهای در حال وقوع در افراد دشوار ببینند (پکران، ۲۰۰۶)؛ بنابراین پژوهشی لازم است تا فرایندهای هیجانی در درون افراد بررسی کنند. بعدازاین فرایندها میتوانند در افراد بهمنظور رواسازی تعمیمپذیری یافتهها آزمون شوند.
روشهای اندازهگیری هیجانهای پیشرفت
شوتز و دیکوئیر (۲۰۰۲) سه رویکرد برای بررسی هیجانها پیشنهاد دادند: (الف) بررسی متغیرها، (ب) بررسی فرایند و معنی تجربه هیجانی (ج) بررسی بافت اجتماعی تاریخی هیجانها. بررسی متغیرها شامل تعریف ساختار سازههای خاص، معمولاً از طریق استفاده از زمینهیابی است. این رویکرد تمایل به نتیجه در سازههایی دارد که بهعنوان متغیرهای ایستا در نظر گرفته شوند و بهصورت مستقل از یکدیگر بررسی میشوند.
در مقابل شوتز و دیکوئیر پیشنهاد میکنند که هیجانها باید به همراه شناخت و انگیزش از دیدگاه کل گرایانه ای که همچنین بافت اطراف آنها را در نظر بگیرند مطالعه شوند. بررسی کردن فرایند و معنای تجربههای هیجانی شامل به دست آوردن ارزیابی افراد و تفسیر هیجانها را به تعریف تجربه هیجانها دوباره هدایت کرد. روایتها دربارهی پیشایندهای هیجانها و واکنشهای بعدی میتواند در این رویکرد بررسی شود (لازاروس، ۱۹۹۹، به نقل شوتز و دیکوئیر، ۲۰۰۲). تفسیر و ارزیابی تجربهی هیجانی در بین افراد در بافتهای مختلف متفاوت است؛ بنابراین، بررسی کردن بافت اجتماعی، تاریخی هیجانها نیز مهم است (شوتز و دیکوئیر، ۲۰۰۲).
چندین مطالعه از زمینهیابی و مصاحبه برای بررسی هیجانهای گروهی نظیر غرور قومی و نژادی بهره بردهاند و اینکه چگونه این تجربههای آموزشی اعضای گروه به هم مرتبط هستند. این سه رویکرد به مطالعه هیجانها همدیگر را کامل میکنند، هنگامیکه باهم ترکیب میشوند، دیدگاه پیچیدهتری را به دست میدهند (شوتز و همکاران، ۲۰۰۶). پکران (۲۰۰۶) استفاده از روشهای پژوهشی چندگانه و همچنین هر دو طرح کیفی و کمی را طرفداری میکنند. با بحث اینکه پژوهش کیفی توصیفهایی از پدیده هیجانی و پژوهش کمی روشهایی از آزمون پیشایندها و اثرات هیجانها ارائه میکند. افزون بر این، هر دو بهصورت آزمایشهایی کنترل میشوند که استنباطهایی درباره علیت و آزمایشهای میدانی که تسهیل میکنند، هماهنگ با تجربیات زندگی واقعی موردنیاز هستند.
اپت ایند و ترنر (۲۰۰۶) روشهایی متعددی را برای بررسی هیجانهای نظیر مصاحبهها، مشاهدات و تحلیل سخنرانی پیشنهاد میکنند. این ادعا که این میتواند برای فراخوانی ارزیابیها و تفسیرها و معنای شکلگرفته توسط دانش آموزان را در بافت کلاس را فراخواند. برای گسترش این اطلاعات، آنها روشهایی را پیشنهاد میکنند که برای پیگیری زمان واقعی فرایندهای هیجانی شامل پرسشنامههای آنلاین، نمونهگیری تجربه و مصاحبههای یادآوری برانگیختهشده مبتنی بر ویدئو را امکان میدهند.
شبیه به شوتز و پکران (۲۰۰۷) آنها از ابزارهایی که جلوهای صورت و مؤلفههای عصب روانشناختی را اندازهگیری میکنند را پیشنهاد میدهند. روش استفاده از فرایند که توسط اشمیتز و ویس (۲۰۰۶) ارتقا بخشیدهاند و در مطالعهای که با دانشجویان دانشگاه آلمان با استفاده از خاطرات روزانه در طول دوره پنجهفتهای در طول دورهای که آنها در یادگیری خود نظم دادهشده آموزش میدیدند کامل شد. هرروز مشارکتکنندگان به سؤالهای قبل و بعد از مطالعه پاسخ میدادند. قبل از مطالعه، از آنها خواسته میشد تا حالت هیجانی کنونی خودشان را گزارش کنند (یعنی فعال، متوجه و دقیق بودن بیقراری و هراسان بودن) و یک هدف یادگیری برای آن روز مشخص کنند. بعد از مطالعه از آنها دوباره خواسته میشد تا حالتهای هیجانی خودشان را گزارش کنند و سپس بیان کنند که آیا به هدفهای یادگیریشان رسیدهاند یا نه. نویسندگان دادهها را با استفاده از تحلیلهای سریهای موازی تحلیل کردند که این امکان را به آنها میداد تا رابطه بین مؤلفههای SRL، رشد متغیرها در طول زمان و اثر مؤلفههای آموزشی را بررسی کنند (اشمیتز و ویس، ۲۰۰۶).
نتایج استفاده خاطرات و بررسی رفتار در طول زمان را حمایت کرد. برای مثال، آنها یافتند که تغییر در درون افراد بیشتر از تغییر در بین افراد با توجه به زمان صرف مطالعه بود. نویسندگان از اندازههای سؤال واحد در این مطالعه به کار بستند که قادر بودند پایایی را از طریق محاسبه میانگین برای هراندازه حالت هیجانی در روزهای فرد و روزهای زوج و همبسته کردن میانگینهای بین آزمودنیها محاسبه میکنند. درنهایت به خاطر اینکه مشارکتکنندگان خاطرات خود را روی کاغذ کامل کردند، آنها پیشنهاد کردند که پژوهشهای بعدی میتوانند همچنین از نسخه کامپیوتری خاطرات استفاده کنند.
پیوستها
- پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع ابتدایی، ویژه پسران (رضایی، ۱۳۹۴)
- پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع ابتدایی، ویژه دختران (رضایی، ۱۳۹۴)
- پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع متوسطه (رضایی، ۱۳۹۶)
- پرسشنامه هیجانهای پیشرفت برای دانشجویان دانشگاه (رضایی، ۱۳۹۲)
پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع ابتدایی (رضایی، ۱۳۹۴)
این پرسشنامه توسط لیچنفلد، پکران، استاپنسکی، ریس و مورایاما (۲۰۱۲) ساخته شده است که شامل ۲۸ سؤال (۹ سؤال برای لذت، ۱۲ سؤال برای اضطراب و ۷ سؤال برای خستگی) است. این پرسشنامه ۸ مقیاس دارد: لذت و اضطراب هرکدام با ۳ مقیاس مربوط به تجربه هیجان هنگام حضور در کلاس، انجام تکالیف خانگی و آزمون، و هیجان خستگی تنها با دو مقیاس در ارتباط با کلاس درس و انجام تکالیف خانگی مورداندازهگیری قرار میگیرند. خستگی معمولاً در جلسه آزمون تجربه نمیشود. در این پرسشنامه سؤالها در مقیاس پنجدرجهای لیکرتی ازطریق پنج نمایش گرافیکی چهره که شدت روبهافزایش هیجانی را نشان میدادند، پاسخ داده میشوند. برای اطمینان از اینکه هم دختران و هم پسران بتوانند خودشان را با چهرهها یکسان تلقی کنند، نسخههای مختلفی برای پسران و دختران به ترتیب با استفاده از چهره پسر و دختر تهیه شده است. نتایج پژوهش رضایی (۱۳۹۴الف، ب) نشان داد که مقیاسهای پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع ابتدایی، بهطور قابل قبولی پایا هستند. همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که ساختار مقیاسهای پرسشنامه برازش قابل قبولی با دادهها دارد. ضرایب آلفای کرانباخ به همراه شماره سؤالهای مقیاسها و برخی اطلاعات دیگر در جدول پیوست-۱ ارائه شده است.
جدول پیوست-۱
آمارههای مربوط به مقیاسهای پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی-مقطع ابتدایی (رضایی، ۱۳۹۴)
| مقیاسها | شماره و تعداد سؤالها | دامنه ممکن | دامنه مشاهدهشده | میانگین | انحراف استاندارد | ضرایب آلفا برای پایه پنجم (رضایی، ۱۳۹۴) | ضرایب آلفا برای پایه سوم (لیچنفلد و همکاران، ۲۰۱۲) | ||
| هیجانهای مربوط به کلاس ریاضی | |||||||||
| لذت | ۱، ۴، ۸، ۱۲ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۴ | ۲۱۸/۱۶ | ۹۰۸/۳ | ۷۹/۰ | ۹۲/۰ | ||
| خستگی | ۲، ۶، ۹، ۱۱ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۴ | ۴۹۰/۶ | ۱۳۸/۳ | ۸۱/۰ | ۹۱/۰ | ||
| اضطراب | ۳، ۵، ۷، ۱۰ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۱۸-۴ | ۴۸۰/۶ | ۱۶۸/۳ | ۷۵/۰ | ۷۷/۰ | ||
| هیجانهای مربوط به تکالیف خانگی ریاضی | |||||||||
| لذت | ۱، ۶ (۲ سؤال) | ۱۰-۲ | ۱۰-۲ | ۰۶۱/۸ | ۲۵۵/۲ | ۷۳/۰ | ۷۷/۰ | ||
| خستگی | ۲، ۴، ۸ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۷-۳ | ۸۴۸/۴ | ۶۱۹/۲ | ۷۱/۰ | ۷۹/۰ | ||
| اضطراب | ۳، ۵، ۷ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۱۲۱/۵ | ۴۲۵/۲ | ۶۰/۰ | ۷۳/۰ | ||
| هیجانهای مربوط به آزمون ریاضی | |||||||||
| لذت | ۱، ۴، ۸ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۸۱۰/۱۱ | ۳۷۹/۳ | ۸۰/۰ | ۸۶/۰ | ||
| اضطراب | ۲، ۳، ۵، ۶، ۷ (۵ سؤال) | ۲۵-۵ | ۲۵-۵ | ۵۳۰/۹ | ۷۷۷/۴ | ۸۳/۰ | ۸۷/۰ | ||
۳. پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع متوسطه (رضایی، ۱۳۹۶)
این پرسشنامه توسط پکران، گوئتز و فرنزل (۲۰۰۵) ساخته شده است که شامل ۶۰ سؤال است (۱۰ سؤال برای لذت، ۶ سؤال برای غرور، ۹ سؤال برای خشم، ۱۵ سؤال برای اضطراب، ۸ سؤال برای شرم، ۶ سؤال برای ناامیدی و ۶ سؤال برای خستگی). در این پرسشنامه، هیجان خستگی تنها با دو مقیاس مرتبط با کلاس درس و یادگیری، و ناامیدی فقط برای تجربه هیجان مرتبط با آزمون دهی مورداندازهگیری قرار میگیرند، و بقیه هیجانها نظیر لذت، غرور، خشم، اضطراب و شرم سؤالهایی برای هر سه موقعیت تحصیلی (یعنی هنگام حضور در کلاس، یادگیری و آزمون دهی) دارند. تعداد دقیق سؤالها در موقعیتهای مختلف و همچنین ضرایب آلفای مقیاسها و سایر شاخصها را میتوانید در جدول پیوست- ۲ ببینید. در این پرسشنامه سؤالها در مقیاس پنجدرجهای لیکرتی (از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) رتبهبندی یا درجهبندی میشوند. نتایج پژوهش رضایی (۱۳۹۶) نشان داد که نسخه فارسی پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع متوسطه، یک ابزار اندازهگیری روا و پایایی است که میتوان برای اهداف پژوهشی و کاربردی در محیطهای کلاسی مورداستفاده قرار داد.
جدول پیوست- ۲
آمارههای مربوط به مقیاسهای پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع متوسطه (رضایی، ۱۳۹۶)
| مقیاسها | شماره و تعداد سؤالها | دامنه ممکن | دامنه مشاهدهشده | میانگین | انحراف استاندارد | ضریب آلفای کرانباخ (رضایی، ۱۳۹۶) |
| هیجانهای مرتبط با کلاس | ||||||
| لذت | ۱، ۵، ۸، ۱۲ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۴ | ۷۰۴/۱۳ | ۲۶۶/۴ | ۸۴۴/۰ |
| غرور | ۱۸، ۱۹ (۲ سؤال) | ۱۰-۲ | ۱۰-۲ | ۰۰۸/۷ | ۲۰۲/۲ | ۷۰۶/۰ |
| خشم | ۹، ۱۳، ۱۵، ۱۷ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۴ | ۷۶۱/۹ | ۱۸۰/۴ | ۸۱۲/۰ |
| اضطراب | ۲، ۷، ۳، ۴ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۴ | ۳۷۹/۱۱ | ۱۲۷/۴ | ۷۶۸/۰ |
| شرم | ۱۰، ۵۰، ۱۶ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۷۱۴/۸ | ۱۱۱/۳ | ۶۶۳/۰ |
| خستگی | ۱۱، ۶، ۱۴ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۱۷۷/۸ | ۵۰۱/۳ | ۷۹۵/۰ |
| هیجانهای مرتبط با یادگیری | ||||||
| لذت | ۲۲، ۲۸، ۳۵ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۴۵۵/۱۰ | ۹۸۴/۲ | ۶۴۷/۰ |
| غرور | ۳۶، ۳۲ (۲ سؤال) | ۱۰-۲ | ۱۰-۲ | ۳۴۲/۷ | ۲۰۹/۲ | ۶۸۱/۰ |
| خشم | ۲۴، ۲۹، ۳۴ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۷۴۲/۳ | ۳۴۸/۳ | ۷۳۳/۰ |
| اضطراب | ۳۰، ۲۳، ۲۶، ۲۱ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۴ | ۶۳۰/۱۱ | ۸۳۶/۳ | ۶۷۹/۰ |
| شرم | ۳۷، ۳۳، ۲۷ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۵۷۳/۸ | ۸۲۸/۲ | ۶۶۴/۰ |
| خستگی | ۲۰، ۳۱، ۲۵ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۴۳۳/۸ | ۵۰۶/۳ | ۷۹۰/۰ |
| هیجانهای مرتبط با آزمون | ||||||
| لذت | ۴۶، ۳۹، ۵۴ (۳ سؤال) | ۱۵-۳ | ۱۵-۳ | ۷۰۶/۱۰ | ۷۹۲/۲ | ۶۸۲/۰ |
| غرور | ۵۸، ۵۹ (۲ سؤال) | ۱۰-۲ | ۱۰-۲ | ۸۳۳/۶ | ۴۳۴/۲ | ۷۵۹/۰ |
| خشم | ۵۳، ۴۸ (۲ سؤال) | ۱۰-۲ | ۱۰-۲ | ۶۳۷/۵ | ۴۳۱/۲ | ۶۴۸/۰ |
| اضطراب | ۴۷، ۵۵، ۳۸، ۴۱، ۴۵، ۴۳، ۵۱ (۷ سؤال) | ۳۵-۷ | ۳۵-۷ | ۹۸۹/۲۲ | ۷۱۶/۶ | ۸۰۹/۰ |
| شرم | ۶۰، ۵۷ (۲ سؤال) | ۱۰-۲ | ۱۰-۲ | ۸۰۸/۵ | ۳۵۲/۲ | ۶۹۲/۰ |
| ناامیدی | ۴۰، ۴۹، ۴۲، ۴۴، ۵۲، ۵۶ (۶ سؤال) | ۳۰-۶ | ۳۰-۶ | ۰۶۴/۱۸ | ۲۶۷/۶ | ۸۳۷/۰ |
پرسشنامه هیجانهای پیشرفت ریاضی- مقطع متوسطه (رضایی، ۱۳۹۶)
راهنمایی کلی
این پرسشنامه به احساسات و افکار شما درباره ریاضیات در مدرسه مربوط میشود. برای سؤالات این پرسشنامه هیچ پاسخ درست یا غلطی وجود ندارد- ما صرفاً میخواهیم بررسی کنیم که شما چه احساس و تفکری درباره تجربههای خودتان در ریاضیات دارید. ما به احساسهای شخصی شما علاقهمندیم، بنابراین خواهشمند است صادقانه به سؤالات پاسخ دهید. اطلاعات و پاسخهای شما کاملاً محرمانه نگهداری و صرفاً برای اهداف پژوهشی استفاده خواهد شد. این اطلاعات بههیچوجه در اختیار دیگران قرار داده نخواهد شد.
این پرسشنامه شامل ۶۰ سؤال است که در سه بخش (هیجانهای مرتبط با کلاس درس، هیجانهای مرتبط با یادگیری و هیجانهای آزمون) ارائه شده است. لطفاً بهتمامی سؤالات پاسخ دهید و هیچ سؤالی را بدون پاسخ نگذارید.
با تشکر از همکاری صمیمانه و پاسخگویی صادقانه شما
با تشکر از همکاری صمیمانه و پاسخگویی صادقانه شما
| بخش ۱ هیجانهای مرتبط با کلاس درس حضور در کلاس درس ریاضی میتواند احساسات مختلفی را برانگیزاند. این بخش از پرسشنامه به هیجانهایی میپردازد که ممکن است شما هنگام حضور در کلاس ریاضی تجربه کرده باشید. قبل از پاسخ دادن به سؤالات زیر، لطفاً برخی از موقعیتهای کلاس ریاضی خودتان را در طول سال تحصیلی به یاد بیاورید. هر سؤال را بهدقت بخوانید و صادقانه به آن پاسخ دهید. این بخش شامل ۱۹ سؤال است که در سه موقعیت قبل از کلاس، در طول کلاس و بعد از کلاس مطرح شدهاند. | |||||
| قبل از کلاس سؤالهای زیر به احساساتی مربوط میشوند که شما ممکن است قبل از بودن در کلاس ریاضی تجربه کنید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً قبل از رفتن به کلاس ریاضی چه احساسی داشتهاید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۱٫ مشتاقانه منتظر کلاس ریاضیام هستم. | |||||
| 2. وقتی به کلاس ریاضیام فکر میکنم نگران و مضطرب میشوم. | |||||
| 3. وقتی به کلاس ریاضیام فکر میکنم حالت اضطراب و نگرانی به من دست میدهد. | |||||
| 4. ریاضیات به حدی مرا میترساند که نمیخواهم در مدرسه حضور داشته باشم. |
| در طول کلاس سؤالهای زیر به احساساتی که شما ممکن است در طول کلاس درس ریاضی تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً در طول کلاس ریاضی چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۵٫ از کلاس ریاضیام لذت میبرم. | |||||
| 6. نمیتوانم تمرکز کنم زیرا در کلاس ریاضی حوصلهام سر میرود. | |||||
| 7. از اینکه مطالب کلاس ریاضی برای من بیشازحد دشوارند، احساس نگرانی میکنم. | |||||
| 8. مطالب مربوط به درس ریاضی آنقدر جالباند که من واقعاً از کلاس لذت میبرم. | |||||
| 9. در طول کلاس ریاضی آشفته و ناراحت میشوم. | |||||
| 10. وقتی در کلاس ریاضی به سؤالی پاسخ میدهم، میتوانم بگویم که صورتم سرخ میشود. | |||||
| 11. فکر میکنم کلاس ریاضی خستهکننده است. | |||||
| 12. به حدی از کلاس ریاضیام لذت میبرم که علاقه و انگیزه زیادی برای شرکت در آن پیدا میکنم. | |||||
| 13. من در طول کلاس ریاضی به حدی خشمگین میشوم که میخواهم کلاس را ترک کنم. | |||||
| 14. در کلاس ریاضی به حدی حوصلهام سر میرود که نمیتوانم به درس توجه کنم. | |||||
| 15. به خاطر اینکه مطالب کلاس ریاضی بسیار مشکلاند، خشمگین میشوم. | |||||
| 16. هنگامیکه در کلاس ریاضی به سؤالی پاسخ میدهم، احساس میکنم خودم را ضایع میکنم (دستپاچه میشوم). | |||||
| 17. من از کلاس ریاضی خشمگین میشوم. |
| بعد از کلاس سؤالهای زیر به احساساتی اشاره میکنند که شما ممکن است بعد از کلاس ریاضی تجربه کرده باشید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً بعد از کلاس چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۱۸٫ فکر میکنم میتوانم به دانش ریاضیام افتخار کنم. | |||||
| 19. به فعالیتهای خودم در کلاس ریاضی افتخار میکنم. |
| بخش ۲ هیجانهای مرتبط با یادگیری مطالعه کردن و انجام تکالیف ریاضی میتواند احساسات مختلفی را برانگیزاند. این بخش از پرسشنامه به هیجانهایی اشاره میکند که ممکن است شما هنگام مطالعه کردن و انجام تکالیف ریاضی تجربه کنید. قبل از پاسخ دادن به سؤالات زیر، لطفاً برخی از موقعیتهای مطالعه و انجام تکالیف ریاضی را در طول سال تحصیلی به یاد بیاورید. هر سؤال را بهدقت بخوانید و صادقانه به آن پاسخ دهید. این بخش شامل ۱۸ سؤال است که سؤال ۲۰ تا ۳۷ برای سه موقعیت قبل از مطالعه، در حین مطالعه و بعد از مطالعه مطرح شدهاند. | |||||
| قبل از مطالعه سؤالهای زیر به احساساتی مربوط میشوند که شما ممکن است قبل از مطالعه یا انجام تکالیف ریاضی تجربه کنید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً قبل از شروع مطالعه یا انجام تکالیف ریاضی چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۲۰٫ حتی فکر کردن در مورد تکالیف ریاضی مرا خسته میکند. | |||||
| 21. به حدی از تکالیف ریاضی میترسم که تمایلی به شروع آنها ندارم. |
| در حین مطالعه سؤالهای زیر به احساساتی که شما ممکن است در حین مطالعه یا انجام تکالیف ریاضی تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً در حین مطالعه یا انجام تکالیف ریاضی چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۲۲٫ وقتی تکالیف ریاضی را انجام میدهم، خیلی سرحالام. | |||||
| 23. به خاطر نگرانیام از اینکه نتوانم تکالیفم را بهموقع کامل کنم شروع به عرق ریختن میکنم. | |||||
| 24. تکالیف ریاضی مرا خشمگین میکند. | |||||
| 25. در هنگام مطالعه ریاضی به حدی بیحوصله میشوم که تمایلی به مطالعه بیشتر ندارم. | |||||
| 26. مضطرب و نگرانم. | |||||
| 27. هنگام بحث درباره تکالیف با همکلاسیهایم از تماس چشمی با آنها خودداری میکنم. | |||||
| 28. خوشحالم که مطالب درس ریاضی را میفهمم. | |||||
| 29. چون تکالیف ریاضی بیشتر وقت میگیرند خشمگین میشوم. | |||||
| 30. از این نگرانم که آیا قادر به درک کامل مطالب کلاس ریاضی خواهم بود یا نه. | |||||
| 31. تکالیف ریاضی مرا بینهایت خسته میکنند. | |||||
| 32. من علاقه و انگیزه بسیار زیادی به انجام تکالیف ریاضی دارم، چون دوست دارم به موفقیتهایم در ریاضیات افتخار کنم. | |||||
| 33. زمانی که تکالیف ریاضیام را متوجه نمیشوم، دوست ندارم در این زمینه چیزی به دیگران بگویم. | |||||
| 34. به حدی خشمگین میشوم که میخواهم تکالیف ریاضیام را در سطل آشغال بریزم. | |||||
| 35. به حدی از انجام تکالیف ریاضی لذت میبرم که دوست دارم تکالیف اضافی انجام دهم. | |||||
| بعد از مطالعه سؤالهای زیر به احساساتی اشاره میکنند که شما ممکن است بعد از مطالعه یا انجام تکالیف ریاضی تجربه کرده باشید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً بعد از مطالعه یا انجام تکالیف ریاضی چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۳۶٫ بعد از انجام تکالیف ریاضیام به خودم افتخار میکنم. | |||||
| 37. به خاطر اطلاعات کم خودم در درس ریاضی خجالت میکشم. |
| بخش ۳ هیجانهای آزمون آزمونها و امتحانات ریاضی میتوانند احساسات مختلفی را به وجود آورند. این بخش از پرسشنامه به هیجانهایی میپردازد که شما ممکن است در جلسه آزمون یا امتحانات ریاضی تجربه کنید. قبل از پاسخ دادن به سؤالات زیر، لطفاً برخی از موقعیتهای آزمون ریاضی را که شما در طول دوره تحصیلی تجربه کردهاید، به یاد بیاورید. هر سؤال را بهدقت بخوانید و صادقانه به آن پاسخ دهید. این بخش شامل ۲۳ سؤال است که در سه موقعیت قبل از آزمون، در طول آزمون و بعد از آزمون مطرح شدهاند. | |||||
| قبل از آزمون سؤالهای زیر به احساساتی مربوط میشوند که شما ممکن است قبل از آزمون یا امتحان ریاضی تجربه کنید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً قبل از آزمون یا امتحان ریاضی چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۳۸٫ قبل از آزمون خیلی مضطرب و نگرانم. | |||||
| 39. به خاطر اینکه انتظار دارم نمرات خوبی بگیرم برای آزمون سخت مطالعه میکنم. | |||||
| 40. قبل از آزمون احساس ناامیدی میکنم. | |||||
| 41. حتی قبل از اینکه آزمون ریاضی بدهم، نگرانم که نمره قبولی نگیرم (یا مردود شوم). | |||||
| 42. قبل از آزمون فکر میکنم که مطالب ریاضی را نمیفهمم. | |||||
| 43. چند روز قبل از امتحان ریاضی، در ناحیه شکم یا معده احساس درد میکنم. | |||||
| 44. قبل از آزمون فکر میکنم که هرگز نمره خوبی در ریاضی نخواهم گرفت. | |||||
| 45. بهقدری مضطربم که تمایلی به دادن امتحان ریاضی ندارم. |
| در طول آزمون یا امتحان سؤالهای زیر به احساساتی که ممکن است شما در طول آزمون یا امتحان ریاضی تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً در طول آزمون یا امتحان ریاضی چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۴۶٫ از آزمونهای ریاضی لذت میبرم. | |||||
| 47. وقتی امتحان ریاضی میدهم، مضطرب و نگرانم. | |||||
| 48. از اینکه معلم سؤالات مشکل میپرسد بسیار ناراحت و آزردهخاطر میشوم. | |||||
| 49. در طول امتحان ریاضی احساس ناامیدی میکنم. | |||||
| 50. از اینکه نمیتوانم جواب سؤالات معلم ریاضی را بدهم، خجالت میکشم. | |||||
| 51. به حدی مضطرب و نگرانم که نمیتوانم به سؤالات آزمون بهطور کامل تمرکز کنم. | |||||
| 52. در طول آزمون ریاضی ترجیح میدهم دست از کار بکشم (ادامه ندهم). | |||||
| 53. به حدی خشمگین میشوم که میخواهم برگه امتحان ریاضیام را تکهتکه کنم. | |||||
| 54. در طول آزمون ریاضی فکر میکنم به سؤالها، خوب پاسخ میدهم. | |||||
| 55. وقتی امتحان ریاضی میدهم، نگران این هستم که نمره بدی بگیرم. | |||||
| 56. در طول آزمون ریاضی توان یا انرژی زیادی برای پاسخ دادن به سؤالها ندارم. | |||||
| 57. به خاطر عملکرد بدم در آزمون ریاضی خجالتزده میشوم (احساس شرم میکنم). |
| بعد از آزمون یا امتحان سؤالهای زیر به احساساتی که شما ممکن است بعد از آزمون یا امتحان ریاضی تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً بعد از آزمون یا امتحان ریاضی چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۵۸٫ بعد از امتحان ریاضی به خودم افتخار میکنم (میبالم). | |||||
| 59. من به عملکرد خوبم در آزمون ریاضی افتخار میکنم. | |||||
| 60. بعد از امتحان ریاضی احساس شرم دارم (خجالت میکشم). |
۴٫ پرسشنامه هیجانهای پیشرفت برای دانشجویان دانشگاه (رضایی، ۱۳۹۲)
این پرسشنامه توسط پکران، گوئتز، فرنزل، بارچفلد و پری در سال ۲۰۱۱ معرفی شد که در اصل آن را در سال ۲۰۰۵ ساخته بودند. پرسشنامه هیجانهای پیشرفت برای دانشجویان دانشگاه شامل ۲۳۲ سؤال است که در آن ۲۴ مقیاس در سه بخشِ هیجانهای مرتبط با کلاس، هیجانهای مرتبط با یادگیری و هیجانهای مرتبط با آزمون سازماندهی شده است. هر یک از مقیاسهای پرسشنامه شامل سؤالاتی هستند که مؤلفههای عاطفی، شناختی، انگیزشی و روانشناختی هیجان را سنجش میکنند. در این پرسشنامه مقیاس پنجدرجهای لیکرتی (کاملاً مخالفم=۱ تا کاملاً موافقم=۵) استفاده میشود. مقیاسهای این پرسشنامه هم هیجانهای مرتبط با فعالیت و هم هیجانهای مرتبط با پیامد را موردسنجش قرار میدهند (پکران و همکاران، ۲۰۰۵؛ ۲۰۱۱). رضایی (۱۳۹۲) روایی و پایایی مقیاسهای مختلف این پرسشنامه را بررسی کرد. نتایج این پژوهش نشان داد که آمارههای سؤال و پایایی مقیاسهای پرسشنامه در مدل نهایی این پژوهش، در حد خوب تا عالی بودند. اکثر مقیاسها در تحلیل عاملی به همان صورت اولیه مورد تأیید قرار گرفتند. در برخی از مقیاسها با حذف تعدادی از سؤالهای دارای بار عاملی پایین، مدل برازش قابل قبولی نشان داد و تنها مقیاس آسودگی در موقعیت آزمون برازش ضعیفی داشت و از مجموعه مقیاسها حذف شد. بنابراین با استفاده از این پرسشنامه میتوان ۲۳ هیجان غیر از آسودگی را در موقعیتهای مختلف موردسنجش قرار داد. ضرایب پایایی و شاخصهای آماری مربوط به مقیاسها در جدول پیوست- ۳ ارائه شده است. مقیاسهای هرکدام از بخشهای پرسشنامه به تفکیک عبارتاند از:
مقیاسهای هیجان مرتبط با کلاس: این بخش از پرسشنامه شامل ۸۰ سؤال است که هشت نوع هیجان مرتبط با کلاس را اندازهگیری میکند. هشت نوع هیجان مورداندازهگیری عبارتاند از: (۱) لذت- ۱۰ سؤال، (۲) امیدواری- ۸ سؤال، (۳) غرور- ۹ سؤال، (۴) خشم- ۹ سؤال، (۵) اضطراب- ۱۲ سؤال، (۶) شرم- ۱۱ سؤال، (۷) ناامیدی- ۱۰ سؤال، و (۸) خستگی- ۱۱ سؤال.
مقیاسهای هیجان مرتبط با یادگیری: این بخش از پرسشنامه شامل ۷۵ سؤال است که هشت نوع هیجان مرتبط با یادگیری را موردسنجش قرار میدهد. این مقیاسها عبارتاند از: (۱) لذت- ۱۰ سؤال، (۲) امیدواری- ۶ سؤال، (۳) غرور- ۶ سؤال، (۴) خشم- ۹ سؤال، (۵) اضطراب- ۱۱ سؤال، (۶) شرم- ۱۱ سؤال، (۷) ناامیدی- ۱۰ سؤال، و (۸) خستگی- ۱۱ سؤال.
مقیاسهای هیجان مرتبط با آزمون: این بخش از پرسشنامه نیز از ۷۷ سؤال تشکیل شده است که هشت نوع هیجان مرتبط با آزمون را اندازهگیری میکند. این مقیاسها عبارتاند از: (۱) لذت- ۱۰ سؤال، (۲) امیدواری- ۸ سؤال، (۳) غرور- ۱۰ سؤال، (۴) آسودگی- ۶ سؤال، (۵) خشم- ۱۰ سؤال، (۶) اضطراب- ۱۲ سؤال، (۷) شرم- ۱۰ سؤال، و (۸) ناامیدی- ۱۱ سؤال.
جدول پیوست- ۳
آمارههای مربوط به مقیاسهای پرسشنامه هیجانهای پیشرفت برای دانشجویان (رضایی، ۱۳۹۲)
| مقیاسها | تعداد و شماره سؤالها | دامنه ممکن | دامنه مشاهدهشده | میانگین | انحراف استاندارد | ضرایب آلفا (رضایی، ۱۳۹۲) | ضرایب آلفا (پکران و همکاران، ۲۰۱۱) |
| هیجانهای مرتبط با کلاس | |||||||
| لذت | ۱، ۲۴، ۶۷، ۵، ۷۶، ۴۱، ۴۹ (۷ سؤال) | ۳۵-۷ | ۳۵-۱۰ | ۹۴/۲۶ | ۱۱/۵ | ۸۵/۰ | ۸۵/۰ |
| امیدواری | ۷، ۹، ۲۰، ۲۳، ۳۷، ۴، ۱۳، ۱۶ (۸ سؤال) | ۴۰-۸ | ۴۰-۲۰ | ۴۱/۳۲ | ۵۳/۴ | ۸۱/۰ | ۷۹/۰ |
| غرور | ۳۰، ۴۰، ۷۴، ۵۳، ۶۰ (۵ سؤال) | ۲۵-۵ | ۲۵-۹ | ۸۶/۱۸ | ۴۳/۳ | ۷۴/۰ | ۸۲/۰ |
| خشم | ۲۸، ۷۳، ۴۴، ۵۹، ۷۸، ۸، ۶۹، ۳۹، ۵۴ (۹ سؤال) | ۴۵-۹ | ۴۳-۹ | ۹۹/۲۱ | ۳۹/۷ | ۸۶/۰ | ۸۶/۰ |
| اضطراب | ۱۷، ۲۱، ۵۰، ۳، ۱۲، ۱۵، ۲۵، ۶، ۵۶، ۱۹، ۳۵، ۶۵ (۱۲ سؤال) | ۶۰-۱۲ | ۵۸-۱۲ | ۶۰/۳۰ | ۳۴/۹ | ۸۸/۰ | ۸۶/۰ |
| شرم | ۴۳، ۵۸، ۶۴، ۳۴، ۴۷، ۶۸، ۳۸، ۷۲، ۲۷، ۵۲، ۶۲ (۱۱ سؤال) | ۵۵-۱۱ | ۵۳-۱۱ | ۲۵/۲۸ | ۰۲/۹ | ۸۸/۰ | ۸۹/۰ |
| ناامیدی | ۱۴، ۴۸، ۱۰، ۵۵، ۷۹، ۱۸، ۲۲، ۲، ۳۱، ۷۵ (۱۰ سؤال) | ۵۰-۱۰ | ۴۷-۱۰ | ۹۹/۲۰ | ۳۱/۸ | ۹۱/۰ | ۹۰/۰ |
| خستگی | ۳۶، ۶۳، ۵۱، ۶۱، ۲۶، ۶۶، ۲۹، ۴۲، ۳۳، ۵۷، ۴۵ (۱۱ سؤال) | ۵۵-۱۱ | ۵۴-۱۱ | ۱۵/۲۸ | ۳۶/۹ | ۶۹/۰ | ۹۳/۰ |
| هیجانهای مرتبط با یادگیری | |||||||
| لذت | ۸۱، ۱۲۴، ۱۳۹، ۱۳۱، ۱۵۰، ۱۱۰، ۱۴۶، ۱۵۴، ۱۱۷، ۱۳۶ (۱۰ سؤال) | ۵۰-۱۰ | ۵۰-۲۲ | ۲۳/۴۰ | ۵۷/۵ | ۸۱/۰ | ۷۸/۰ |
| امیدواری | ۸۸، ۹۸، ۸۳، ۹۴، ۱۰۴، ۱۱۳ (۶ سؤال) | ۳۰-۶ | ۳۰-۱۰ | ۳۲/۲۴ | ۴۹/۳ | ۷۶/۰ | ۷۷/۰ |
| غرور | ۱۵۲، ۱۲۹، ۱۲۲، ۱۳۵ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۵ | ۱۵/۶۸ | ۷۴/۲ | ۷۲/۰ | ۷۵/۰ |
| خشم | ۹۰، ۱۱۵، ۱۲۱، ۹۲، ۱۲۸، ۸۴، ۱۰۰، ۱۰۶، ۱۴۳ (۹ سؤال) | ۴۵-۹ | ۴۳-۹ | ۱۸/۲۲ | ۶۵/۷ | ۹۰/۰ | ۸۶/۰ |
| اضطراب | ۸۶، ۱۱۸، ۱۴۷، ۹۶، ۱۲۵، ۱۴۱، ۸۲، ۱۰۲، ۸۵، ۱۱۱، ۱۳۲ (۱۱ سؤال) | ۵۵-۱۱ | ۵۲-۱۱ | ۳۹/۳۳ | ۰۰/۸ | ۸۶/۰ | ۸۴/۰ |
| شرم | ۱۲۷، ۸۹، ۹۹، ۱۰۵، ۱۳۴، ۱۳۸، ۱۴۸، ۱۴۲، ۱۵۱، ۱۱۴، ۱۲۰ (۱۱ سؤال) | ۵۵-۱۱ | ۵۵-۱۱ | ۳۱/۲۹ | ۹۵/۸ | ۸۹/۰ | ۸۶/۰ |
| ناامیدی | ۹۵، ۱۳۰، ۱۵۳، ۱۲۳، ۱۴۵، ۱۴۹، ۱۵۵، ۱۰۸، ۱۱۶، ۹۱، ۱۰۱ (۱۱ سؤال) | ۵۵-۱۱ | ۵۲-۱۱ | ۸۹/۲۵ | ۰۰/۹ | ۸۹/۰ | ۹۰/۰ |
| خستگی | ۱۱۲، ۱۳۳، ۱۳۷، ۱۱۹، ۱۴۰، ۱۰۹، ۸۷، ۹۳، ۹۷، ۱۰۳، ۱۲۶ (۱۱ سؤال) | ۵۵-۱۱ | ۶۷-۱۱ | ۱۲/۲۹ | ۶۹/۸ | ۸۳/۰ | ۹۲/۰ |
| هیجانهای مرتبط با آزمون | |||||||
| لذت | ۱۷۷، ۱۶۳، ۲۰۰، ۱۷۳ (۴ سؤال) | ۲۰-۴ | ۲۰-۷ | ۰۳/۱۵ | ۶۴/۲ | ۶۷/۰ | ۷۸/۰ |
| امیدواری | ۱۶۶، ۱۹۳، ۱۷۱، ۱۷۵، ۱۷۶، ۱۵۸، ۱۸۰، ۱۸۳ (۸ سؤال) | ۴۰-۸ | ۵۰-۱۶ | ۴۶/۳۱ | ۶۰/۴ | ۷۷/۰ | ۸۰/۰ |
| غرور | ۲۱۲، ۲۱۵، ۲۰۹، ۲۲۴، ۲۲۰، ۲۲۷ (۶ سؤال) | ۳۰-۶ | ۳۰-۱۱ | ۷۹/۲۲ | ۹۱/۳ | ۷۸/۰ | ۸۶/۰ |
| خشم | ۱۸۶، ۲۱۴، ۱۵۹، ۱۶۷، ۱۹۴، ۲۰۸، ۲۱۹، ۲۲۶، ۲۲۳، ۲۳۱ (۱۰ سؤال) | ۵۰-۱۰ | ۵۰-۱۰ | ۵۹/۲۶ | ۶۵/۷ | ۸۶/۰ | ۸۶/۰ |
| اضطراب | ۱۵۷، ۱۷۹، ۱۸۴، ۱۸۲، ۱۷۰ (۵ سؤال) | ۲۵-۵ | ۲۵-۵ | ۳۲/۱۶ | ۴۴/۴ | ۸۴/۰ | ۹۰/۰ |
| شرم | ۱۹۹، ۲۱۱، ۱۶۲، ۱۹۱، ۲۰۷، ۲۱۷، ۲۰۳، ۲۲۲، ۲۰۶، ۲۲۹ (۱۰ سؤال) | ۵۰-۱۰ | ۵۸-۱۰ | ۷۲/۲۵ | ۷۵/۷ | ۸۲/۰ | ۸۷/۰ |
| ناامیدی | ۱۷۸، ۲۰۵، ۱۶۴، ۲۰۲، ۱۸۵، ۱۹۵، ۱۶۸، ۱۷۲، ۱۸۹، ۱۶۱، ۱۹۸ (۱۱ سؤال) | ۵۵-۱۱ | ۴۹-۱۱ | ۲۳/۲۵ | ۴۳/۸ | ۹۱/۰ | ۹۲/۰ |
برخی از سؤالها و مقیاسهایی که در پژوهش رضایی (۱۳۹۲) حذفشده بودند به تفکیک عبارتاند از:
- سه سؤال از مقیاس لذت کلاسی (۱۱، ۳۲، ۷۱)
- چهار سؤال مربوط به غرور کلاسی (۴۶، ۷۰، ۷۷، ۸۰)
- دو سؤال غرور مرتبط با یادگیری (۱۰۷، ۱۴۴)
- هفت سؤال مربوط به لذت آزمون (۱۵۶، ۱۸۱، ۱۷۳، ۲۰۴، ۱۶۹، ۲۱۳، ۲۳۰)
- چهار سؤال مربوط به غرور آزمون (۲۳۲، ۱۸۷، ۱۶۰، ۱۹۶)
- هفت سؤال مربوط به اضطراب آزمون (۱۸۸، ۱۹۷، ۱۷۴، ۱۹۲، ۲۰۱، ۱۶۵، ۱۹۰)
- همه شش سؤال مربوط به آسودگی آزمون (۲۲۵، ۲۱۶، ۲۱۰، ۲۱۸، ۲۲۸، ۲۲۱)
پرسشنامه هیجانهای پیشرفت برای دانشجویان دانشگاه (رضایی، ۱۳۹۲)
دانشجوی گرامی: سلام
این پرسشنامه برای بررسی هیجانهای پیشرفت طراحی شده است. سعی کنید با در نظر گرفتن محتوای یکی از دروس اصلی رشته خودتان، به سؤالات زیر پاسخ دهید. برای این سؤالات هیچ پاسخ درست یا غلطی وجود ندارد. چیزی که ما میخواهیم این است که شما چه احساس و تفکری درباره تجربههای تحصیلی خودتان دارید. لازم به یادآوری است که اطلاعات درخواستی در این پرسشنامه صرفاً بهمنظور اهداف پژوهشی است و بههیچوجه در اختیار دیگران قرار داده نخواهد شد. پرسشنامه شامل ۲۳۲ سؤال است که در سه بخش (هیجانهای مرتبط با کلاس درس، هیجانهای مرتبط با یادگیری و هیجانهای آزمون) سازماندهی شده است. لطفاً بهتمامی سؤالات پاسخ دهید و هیچ سؤالی را بدون پاسخ نگذارید.
با تشکر از همکاری صمیمانه و پاسخگویی صادقانه شما
| بخش ۱ هیجانهای مرتبط با کلاس درس حاضر شدن در کلاس ممکن است احساسات مختلفی را برانگیزاند. این بخش از پرسشنامه به هیجانهایی میپردازد که شما ممکن است هنگام حضور در کلاس تجربه کرده باشید. قبل از پاسخ دادن به سؤالات زیر، لطفاً برخی از موقعیتهای کلاسی خودتان را در طول دوره تحصیلی به یاد بیاورید. هر سؤال را بهدقت بخوانید و صادقانه به آن پاسخ دهید. این بخش شامل ۸۰ سؤال است که در سه موقعیت قبل از کلاس، در طول کلاس و بعد از کلاس مطرح شدهاند. | |||||
| قبل از کلاس سؤالهای زیر به احساساتی مربوط میشوند که شما ممکن است قبل از بودن در کلاس تجربه کنید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً قبل از رفتن به کلاس چه احساسی داشتهاید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۱٫ با شور و شوق به کلاس میروم. | |||||
| 2. بیفایده است خودم را برای کلاس آماده کنم چون بههیچوجه مطالب درسی را نمیفهمم. | |||||
| 3. قبل از شروع کلاس این نگرانی را دارم که آیا قادر خواهم بود مطالب درسی را یاد بگیرم یا نه. | |||||
| 4. اطمینان خاطر از اینکه مطالب درسی را خواهم فهمید، در من ایجاد انگیزه میکند. | |||||
| 5. انتظار دارم در این کلاس بیشتر یاد بگیرم. | |||||
| 6. به خاطر اضطراب زیاد ترجیح میدهم از کلاس فرار کنم. | |||||
| 7. با اعتمادبهنفس به کلاس میروم. | |||||
| 8. ایکاش در این کلاس شرکت نمیکردم، زیرا حضور در این کلاس مرا عصبانی میکند. | |||||
| 9. سرشار از امیدم. | |||||
| 10. حتی قبل از کلاس خود را تسلیم این واقعیت میکنم که مطالب درسی را یاد نخواهم گرفت. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۱۱٫ پرشور و هیجانانگیز بودن کلاس، دلیل موجه من برای حضور در کلاس است. | |||||
| 12. از این نگرانم که آیا بهاندازه کافی خود را برای کلاس آماده کردهام یا نه. | |||||
| 13. اعتمادبهنفس به من انگیزه میدهد تا برای کلاس آماده شوم. | |||||
| 14. فکر این کلاس احساس ناامیدی در من ایجاد میکند. | |||||
| 15. از این نگرانم که شاید تکالیف محوله خارج از توانم باشند. | |||||
| 16. امید به موفقیت باعث افزایش تلاش من میشود. | |||||
| 17. فکر کردن درباره کلاس مرا مضطرب و ناراحت میکند. | |||||
| 18. حال و حوصله رفتن به کلاس را ندارم، چون امید خودم را ازدستدادهام. | |||||
| 19. وقتی درباره کلاس فکر میکنم، ناراحت میشوم. | |||||
| 20. خوشبینم که میتوانم پابهپای مطالب درس پیش بروم. | |||||
| 21. احساس ترس میکنم. | |||||
| 22. ترجیح میدهم در کلاس شرکت نکنم، زیرا دیگر امیدی برای یادگیری مطالب این درس وجود ندارد. | |||||
| 23. امیدوارم مشارکت خوبی در کلاس داشته باشم. |
| در طول کلاس سؤالهای زیر به احساساتی که شما ممکن است در طول کلاس درس تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً در طول کلاس چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۲۴٫ از حضور در کلاس لذت میبرم. | |||||
| 25. نگرانم از اینکه دیگران بیشتر از من یاد بگیرند. | |||||
| 26. کلاس آنقدر کسلکننده است که وسوسه میشوم جلسه را ترک کنم. | |||||
| 27. وقتی در کلاس چیزی میگویم یا حرفی میزنم، احساس میکنم از خجالت سرخ میشوم. | |||||
| 28. در کلاس احساس ناامیدی به من دست میدهد. | |||||
| 29. چون زمان بهکندی پیش میرود مرتب به ساعت خودم نگاه میکنم. | |||||
| 30. از اینکه میتوانم مطالب را بهخوبی یاد بگیرم، احساس غرور به من دست میدهد. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۳۱٫ چون مطالب گفتهشده در کلاس را نمیفهمم، به نظر گیج و بیتوجه میآیم. | |||||
| 32. لذت بردن از این کلاس دلیل حضور من در آن است. | |||||
| 33. در کلاس آرام و قرار ندارم، زیرا بیصبرانه منتظر به اتمام رسیدن کلاس هستم. | |||||
| 34. هنگامیکه چیزی در کلاس میگویم احساس میکنم خودم را ضایع کردهام. | |||||
| 35. در کلاس احساس تنش و اضطراب دارم. | |||||
| 36. حوصلهام از کلاس سر میرود. | |||||
| 37. اعتمادبهنفس دارم، زیرا مطالب درسی را خوب یاد میگیرم. | |||||
| 38. بعدازاینکه در کلاس چیزی میگویم، آرزو میکنم زمین دهان باز کند و مرا ببلعد. | |||||
| 39. خشم در وجودم موج میزند. | |||||
| 40. از اینکه در این درس نسبت به دیگران عملکرد بهتری دارم، احساس غرور میکنم. | |||||
| 41. درس بهقدری جالب و لذتبخش است که میتوانم ساعتها در کلاس بنشینم و به صحبتهای استادم گوش دهم. | |||||
| 42. آنقدر حوصلهام سر میرود که بهسختی میتوانم هشیاری خود را حفظ کنم. | |||||
| 43. در کلاس احساس کمرویی میکنم. | |||||
| 44. فکر کردن درباره کیفیت ضعیف این درس مرا بهشدت عصبانی میکند. | |||||
| 45. چون در کلاس بسیار خسته و کسل میشوم، شروع به خمیازه کشیدن میکنم. | |||||
| 46. انگیزه من با افزایش مشارکت و همکاریهای خوب در کلاس بیشتر میشود. | |||||
| 47. از اینکه نمیتوانم بهخوبی نظر خود را بیان کنم، دچار برآشفتگی میشوم. | |||||
| 48. احساس ناامیدی میکنم. | |||||
| 49. آنقدر از شرکت در کلاس لذت میبرم که نیرو و انرژی میگیرم. | |||||
| 50. در کلاس درس احساس پریشانی میکنم. | |||||
| 51. سخنرانی و صحبتهای استادم حوصلهام را سر میبرد. | |||||
| 52. به خاطر اینکه آدم کمرو و خجالتی هستم، زود عصبانی و ناراحت میشوم. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۵۳٫ از فعالیت و همکاریهایی که در کلاس دارم، به خود میبالم. | |||||
| 54. به دلیل عصبانیت، در کلاس آرام و قرار ندارم. | |||||
| 55. همه امید خودم را برای فهمیدن مطالب این درس ازدستدادهام. | |||||
| 56. در کلاس از اینکه شاید چیزی را بهاشتباه بگویم میترسم، بنابراین ترجیح میدهم اصلاً حرف نزنم. | |||||
| 57. در طول کلاس احساس میکنم در صندلی خود فرو میروم. | |||||
| 58. خجالت میکشم. | |||||
| 59. فکر کردن درباره تمامی مطالب بیفایده و بهدردنخور که قرار است در این کلاس یاد بگیرم، مرا عصبانی میکند. | |||||
| 60. وقتی عملکرد خوبی در کلاس دارم، با تمام وجود احساس غرور میکنم. | |||||
| 61. چون در کلاس حوصلهام سر میرود به موضوعات دیگری غیر از موضوع اصلی فکر میکنم. | |||||
| 62. وقتی در کلاس حرف میزنم، لکنت زبان پیدا میکنم. | |||||
| 63. این کلاس برایم خیلی کسلکننده است. | |||||
| 64. اگر دیگران بفهمند که مطالب درسی را نمیفهمم، خجالتزده میشوم. | |||||
| 65. وقتی مطلب مهمی را یاد نمیگیرم، قلبم تندتر میزند. | |||||
| 66. در طول کلاس به این فکر میکنم که چهکار دیگری میتوانستم غیر از نشستن در این جلسه کسلکننده بکنم. |
| بعد از کلاس سؤالهای زیر به احساساتی اشاره میکنند که شما ممکن است بعد از کلاس تجربه کرده باشید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً بعد از کلاس چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۶۷٫ بعد از پایان یافتن کلاس درس با اشتیاق تمام منتظر جلسه بعدی هستم. | |||||
| 68. به خاطر اینکه دیگران بیشتر از من مطالب ارائهشده در کلاس را یاد میگیرند، خجالتزده میشوم. | |||||
| 69. ایکاش میتوانستم استادانم را مواخذه کنم. | |||||
| 70. به خودم میبالم. | |||||
| 71. از اینکه مطالب درسی را خوب یاد میگیرم، خوشحالم. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۷۲٫ وقتی مطلبی را در کلاس نمیفهمم، ترجیح میدهم به کسی نگویم. | |||||
| 73. عصبانیام. | |||||
| 74. از اینکه مطالب این درس را یاد گرفتهام، احساس غرور میکنم. | |||||
| 75. آنچنان احساس ناامیدی میکنم که تمام توان و انرژیام را از دست میرود. | |||||
| 76. خوشحالم که نتیجه خوبی از رفتن به کلاس حاصل میشود. | |||||
| 77. انگیزه بیشتری برای ادامه یادگیری این درس دارم، زیرا از موفقیتهایم در این کلاس احساس غرور میکنم. | |||||
| 78. هرگاه به اتلاف وقت در این کلاس فکر میکنم، عصبانی میشوم. | |||||
| 79. از ادامه کار در این دوره تحصیلی ناامیدم. | |||||
| 80. دوست دارم درباره عملکرد خوبم در این کلاس با دوستانم صحبت کنم. |
| بخش ۲ هیجانهای مرتبط با یادگیری مطالعه کردن دروس دانشگاه ممکن است احساسات مختلفی را برانگیزاند. این بخش از پرسشنامه به هیجانهایی اشاره میکند که ممکن است شما هنگام مطالعه کردن تجربه کنید. قبل از پاسخ دادن به سؤالات زیر، لطفاً برخی از موقعیتهای مطالعه خودتان را در طول دوره تحصیلی به یاد بیاورید. هر سؤال را بهدقت بخوانید و صادقانه به آن پاسخ دهید. این بخش شامل ۷۵ سؤال است که سؤال ۸۱ تا ۱۵۵ برای سه موقعیت قبل از مطالعه، در حین مطالعه و بعد از مطالعه مطرح شدهاند. | |||||
| قبل از مطالعه سؤالهای زیر به احساساتی مربوط میشوند که شما ممکن است قبل از مطالعه تجربه کنید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً قبل از شروع مطالعه چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۸۱٫ شور و شوق زیادی برای مطالعه و یادگیری دارم. | |||||
| 82. آنقدر اضطراب دارم که حتی نمیخواهم مطالعه را آغاز کنم. | |||||
| 83. مطمئنم که میتوانم بر مطالب درسی اشراف داشته باشم. | |||||
| 84. زیاد بودن حجم مطالب درسی مرا بسیار کلافه و عصبانی میکند و به همین دلیل علاقهای به شروع مطالعه آنها ندارم. | |||||
| 85. وقتی مجبورم مطالعه کنم، احساس ناراحتی و اضطراب به من دست میدهد. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۸۶٫ وقتی به کتابهایم نگاه میکنم که باید آنها را مطالعه کنم، دچار اضطراب میشوم. | |||||
| 87. هیچ اشتیاق و علاقهای به مطالعه و یادگیری ندارم، چون حوصلهام سر میرود. | |||||
| 88. نظر خوشبینانه نسبت به مطالعه و یادگیری درسها دارم. | |||||
| 89. از تنبلی خودم در به تعویق انداختن مکرر مطالعه درسهایم خجالت میکشم. | |||||
| 90. وقتی مجبورم مطالعه کنم، عصبانی میشوم. | |||||
| 91. ناامیدی و نداشتن اعتمادبهنفس در من باعث میشود که حتی قبل از شروع مطالعه بهشدت احساس خستگی و ناتوانی کنم. | |||||
| 92. از اینکه مجبورم زیاد درس بخوانم خشمگین و عصبانی میشوم. | |||||
| 93. ترجیح میدهم مطالعه و یادگیری درسهای کسلکننده را به روزهای بعد موکول کنم. | |||||
| 94. خوشبین هستم که پیشرفت خوبی در درسهایم خواهم داشت. | |||||
| 95. وقتی درباره تحصیلم فکر میکنم احساس ناامیدی به من دست میدهد. |
| در حین مطالعه سؤالهای زیر به احساساتی که شما ممکن است در حین مطالعه تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً در حین مطالعه چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۹۶٫ از این نگران و مضطربم که آیا قادر خواهم بود از عهده تکالیفم برآیم یا نه. | |||||
| 97. به خاطر اینکه حوصلهام سر میرود از نشستن پشت میز مطالعه خسته میشوم. | |||||
| 98. هنگام مطالعه احساس امیدواری به من دست میدهد و اعتمادبهنفس لازم را پیدا میکنم. | |||||
| 99. از اینکه نمیتوانم راحتترین مباحث مربوط به درسهایم را یاد بگیرم، خجالت میکشم. | |||||
| 100. آنقدر عصبانیام که دلم میخواهد کتاب را از پنجره به بیرون پرت کنم. | |||||
| 101 احساس ناامیدی تمام انرژی و توانم را از من میگیرد. | |||||
| 102. برای کاهش اضطرابم هنگام مطالعه، دوست دارم به چیز دیگری غیر از مطالب درسی فکر کنم. | |||||
| 103. مطالب درسی آنقدر مرا کسل میکنند که احساس ضعف و ناتوانی میکنم. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۱۰۴٫ فکر دستیابی به هدفهای یادگیری، امید و انگیزه بیشتری در دل من ایجاد میکند. | |||||
| 105. از اینکه مانند دیگران در مطالعه و یادگیری تبحر ندارم، خجالت میکشم. | |||||
| 106. هنگامیکه برای ساعتهای طولانی پشت میز مطالعه مینشینم از شدت خشم و عصبانیت، بیقرار و آشفته میشوم. | |||||
| 107. به استعداد و تواناییهای خودم افتخار میکنم. | |||||
| 108. چنان احساس درماندگی و ناتوانی میکنم که قادر نیستم تمام تلاش خود را صرف یادگیری کنم. | |||||
| 109. هنگام مطالعه غرق در تخیلات خود میشوم. | |||||
| 110. درسهایم را بیشتر ازآنچه موردنیاز باشد مطالعه میکنم، زیرا از این کار بسیار لذت میبرم. | |||||
| 111. هنگامیکه زمان را از دست میدهم و به دقایق پایانی انجام تکالیف درسی یا مطالعه میرسم، تپش قلبم بیشتر میشود. | |||||
| 112. مطالب درسی خیلی کسلکنندهاند. | |||||
| 113. حس امید و اعتمادبهنفس در من ایجاد انگیزه میکند. | |||||
| 114. وقتی کسی متوجه میشود که من در یادگیری خیلی ضعیفم، از تماس چشمی با او اجتناب میکنم. | |||||
| 115. درس خواندن باعث عصبانیت من میشود. | |||||
| 116. کاش میتوانستم از ادامه تحصیل انصراف دهم، زیرا نمیتوانم از عهده آن برآیم. | |||||
| 117. هنگامیکه مطالعه من بر اساس برنامه بهخوبی پیش میرود، انگیزه بیشتری در من ایجاد میشود. | |||||
| 118. هنگام مطالعه تنش و اضطراب در من ایجاد میشود. | |||||
| 119. هنگام مطالعه مطالب درسی کسلکننده احساس میکنم زمان بهکندی سپری میشود. | |||||
| 120. وقتی نمیتوانم به سؤال مرتبط با مطالب درسی پاسخ دهم، از شدت خجالت سرخ میشوم. | |||||
| 121. هنگام مطالعه عصبانی میشوم. | |||||
| 122. هنگامیکه مسائل دشوار را حل میکنم، تمام وجودم سرشار از غرور میشود. | |||||
| 123. به این نتیجه رسیدهام که استعداد و توانایی کافی برای یادگیری و تسلط بر مطالب درسی ندارم. | |||||
| 124. از چالش یادگیری مطالب درسی لذت میبرم. | |||||
| 125. چون تکالیف درسی را نمیتوانم بهصورت کامل انجام دهم، هراس و اضطراب در دلم ایجاد میشود. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۱۲۶٫ هنگام مطالعه خوابم میآید، زیرا خیلی کسلکننده است. | |||||
| 127. خجالت میکشم. | |||||
| 128. از مطالعه اجباری، ناراحت و عصبانی میشوم. | |||||
| 129. چون از موفقیتهایم احساس غرور میکنم، بسیار برانگیختهام. | |||||
| 130. احساس ناامیدی و درماندگی و ناتوانی میکنم. | |||||
| 131. از مطالعه و یادگیری مطالب درسی لذت میبرم. | |||||
| 132. نگرانی از عدم انجام بهموقع تکالیف درسی مرا بهشدت مضطرب میکند. | |||||
| 133. مطالعه کتابهای درسی مرا خسته و کسل میکند. | |||||
| 134. از اینکه نمیتوانم مطالب درسی را بهطور کامل به دیگران توضیح دهم، خجالت میکشم. | |||||
| 135. وقتی کارهایم را به بهترین نحو انجام میدهم، به خود میبالم (احساس غرور میکنم). | |||||
| 136. با پیشرفت در درسهایم، شور و شوق زیادی در من ایجاد میشود و هیجانزده میشوم. | |||||
| 137. مطالعه کردن، خستهکننده و ملالآور است. | |||||
| 138. وقتی میبینم که توانایی و استعداد خاصی ندارم، احساس خجالت و شرمندگی میکنم. | |||||
| 139. آموختن دانش جدید برایم لذتبخش است. | |||||
| 140. مطالب درسی آنقدر کسلکنندهاند که بهجای تمرکز بر آنها، به خیالپردازی روی میآورم و به رؤیاهای خودم فکر میکنم. | |||||
| بعد از مطالعه سؤالهای زیر به احساساتی اشاره میکنند که شما ممکن است بعد از مطالعه تجربه کرده باشید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً بعد از مطالعه چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۱۴۱٫ نگرانم از اینکه آیا مطالب درسی را خوب یاد گرفتهام یا نه. | |||||
| 142. به خاطر اینکه اشکالات زیادی در درسهایم دارم، از بحث و گفتگو درباره آنها خودداری میکنم. | |||||
| 143. خشم و عصبانیتم با افزایش مدتزمان مطالعه تشدید میشود، طوری که دچار تنش میشوم. | |||||
| 144. به خود افتخار میکنم. | |||||
| 145. بعد از مطالعه به این نتیجه میرسم که توانایی و استعداد کافی ندارم. | |||||
| 146. از پیشرفت خود در درسها بسیار خوشحالم و این امر باعث شده که انگیزه زیادی برای مطالعه و یادگیری داشته باشم. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۱۴۷٫ وقتی نمیتوانم از عهده درسهایم برآیم، مضطرب و نگران میشوم. | |||||
| 148. از ضعف حافظه خودم خجالت میکشم. | |||||
| 149. این واقعیت که هرگز مطالب درسی را یاد نخواهم گرفت، مرا دلسرد و ناامید میکند. | |||||
| 150. فکر کردن به پیشرفتهای درسیام، مرا بسیار خوشحال میکند. | |||||
| 151. وقتی نمیتوانم چیزی را بفهمم، نمیخواهم کسی آن را بداند. | |||||
| 152. فکر میکنم حقدارم به موفقیتهایم در مطالعه افتخار کنم. | |||||
| 153. احساس ناامیدی، تسلیم شدن و درماندگی میکنم. | |||||
| 154. بعضی موضوعات آنقدر برایم لذتبخشاند که میخواهم در مورد آنها بیشتر مطالعه کنم. | |||||
| 155. نگرانم، زیرا توان کافی برای یادگیری ندارم. |
ادامه در صفحه بعد
| بخش ۳ هیجانهای آزمون آزمونها و امتحانات میتوانند احساسات مختلفی را به وجود آورند. این بخش از پرسشنامه به هیجانهایی میپردازد که شما ممکن است هنگام گرفتن آزمونها یا امتحانات در دانشگاه تجربه کنید. قبل از پاسخ دادن به سؤالات زیر، لطفاً برخی از موقعیتهای آزمون را که شما در طول دوره تحصیلی تجربه کردهاید، به یاد بیاورید. هر سؤال را بهدقت بخوانید و صادقانه به آن پاسخ دهید. این بخش شامل ۷۷ سؤال است که در سه موقعیت قبل از آزمون، در طول آزمون و بعد از آزمون مطرح شدهاند. | |||||
| قبل از آزمون سؤالهای زیر به احساساتی مربوط میشوند که شما ممکن است قبل از آزمون یا امتحان تجربه کنید. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً قبل از آزمون یا امتحان چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۱۵۶٫ بیصبرانه منتظر زمان برگزاری آزمون هستم. | |||||
| 157. نگران و مضطربم از اینکه آیا بهاندازه کافی مطالعه کردهام یا نه. | |||||
| 158. با امید فراوان و انتظار نتیجه مثبت از آزمون، شروع به مطالعه میکنم. | |||||
| 159. به دلیل کمبود وقت که نمیتوانم خود را برای آزمون آماده کنم، عصبانی میشوم. | |||||
| 160. آنچنان از آمادگی خودم احساس غرور میکنم که میخواهم همینالان امتحان بدهم. | |||||
| 161. ناامیدی همه انرژی و توانِ من را از بین میبرد. | |||||
| 162. حتی فکرش را هم نمیتوانم بکنم که اگر در امتحان نهایی قبول نشوم، چقدر خجالتآور است. | |||||
| 163. ازآنجاییکه از آماده شدن برای امتحان لذت میبرم، انگیزه این را دارم که بیشتر ازآنچه که برای آمادگی در آزمون ضروری است، انجام دهم. | |||||
| 164. همه امید خودم را در اینکه بتوانم بهخوبی از عهده امتحان برآیم، ازدستدادهام. | |||||
| 165. در جلسه امتحان احساس دلدرد یا شکمدرد دارم. | |||||
| 166. خوشبینم از اینکه همهچیز بهخوبی پیش خواهد رفت. | |||||
| 167. حجم زیاد مطالب درسی برای امتحان عصبانیام میکند. | |||||
| 168. در طول آزمون آنچنان احساس درماندگی میکنم که حس میکنم دیگر مغزم کار نمیکند. | |||||
| 169. قبل از آزمون احساس خوشحالی به من دست میدهد. | |||||
| 170. قبل از آزمون بیتاب و مضطرب میشوم. | |||||
| 171. خیلی امیدوارم که از توان کافی برای موفقیت در امتحان برخوردارم. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۱۷۲٫ ترجیح میدهم به سؤالات پاسخ ندهم چون بهطور کامل امید خودم را ازدستدادهام. | |||||
| 173. مشتاقانه در انتظار روز آزمون هستم، چون میخواهم اطلاعات و دانش خود را به نمایش بگذارم. | |||||
| 174. آنچنان ناراحت و مضطرب میشوم که در دلم آرزو میکنم که ایکاش میتوانستم جلسه آزمون را ترک کنم. | |||||
| 175. از این بابت که آمادگی کافی برای آزمون دارم، کاملاً به خودم مطمئن هستم. | |||||
| 176. خوشبینانه به امتحاناتم فکر میکنم. | |||||
| 177. شور و شوق زیادی برای موفقیت دارم، بنابراین با تمام تلاش درس میخوانم. | |||||
| 178. افسرده شدهام، چون احساس میکنم امید زیادی برای موفقیت در آزمون ندارم. | |||||
| 179. نگران و مضطربم از اینکه آیا آزمون خیلی دشوار خواهد بود یا نه. | |||||
| 180. اعتمادبهنفسم به من انگیزه میدهد تا بهتر برای آزمون آماده شوم. |
| در طول آزمون یا امتحان سؤالهای زیر به احساساتی که ممکن است شما در طول آزمون یا امتحان تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً در طول آزمون یا امتحان چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۱۸۱٫ از امتحان دادن لذت میبرم. | |||||
| 182. نگرانم از اینکه آیا از عهده آزمون برخواهم آمد یا نه. | |||||
| 183. با امید به کسب موفقیت، برای تلاش هرچه بیشتر انگیزه پیدا میکنم. | |||||
| 184. هنگام شروع امتحان، قلبم شروع به تپیدن میکند. | |||||
| 185. در ابتدای آزمون به این موضوع فکر میکنم که مهم نیست چقدر تلاش کردهام، من در این آزمون موفق نخواهم شد. | |||||
| 186. عصبانی میشوم. | |||||
| 187. به اطلاعات و دانش خود میبالم. | |||||
| 188. خیلی مضطربم. | |||||
| 189. احساس درماندگی و ناامیدی میکنم. | |||||
| 190. دستهایم میلرزد. | |||||
| 191. از اینکه برای آزمون آمادگی خیلی کمی دارم خجالت میکشم. | |||||
| 192. آنقدر نگران و مضطرب میشوم که نمیتوانم تا پایان جلسه آزمون صبر کنم. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۱۹۳٫ اعتمادبهنفس بالایی دارم. | |||||
| 194. فکر میکنم سؤالات ناعادلانه یا غیرمنصفانه طراحی شدهاند. | |||||
| 195. در طول آزمون متوجه میشوم که سؤالات برایم بسیار دشوار هستند. | |||||
| 196. به اطلاعات و دانستههای خود میبالم، همین امر به تلاشهای من در آزمون دادن انگیزه میدهد. | |||||
| 197. وقتی امتحان میدهم دستوپایم را گم میکنم (دستپاچه میشوم). | |||||
| 198. آنچنان خود را درمانده و ناامید مییابم که احساس میکنم هیچ انرژی برایم باقی نمانده است. | |||||
| 199. احساس حقارت میکنم. | |||||
| 200. از اینکه میتوانم از عهده امتحان برآیم، خوشحالم. | |||||
| 201. آنقدر مضطرب و بیقرارم که دوست دارم در هرجایی غیر از جلسه آزمون باشم. | |||||
| 202. امیدی به این ندارم که بتوانم به سؤالات بهدرستی پاسخ دهم. | |||||
| 203. آنچنان خجالت میکشم که میخواهم درجایی پنهان شوم. | |||||
| 204. برای من امتحان نوعی چالش، اما درعینحال لذتبخش است. | |||||
| 205. احساس ناامیدی میکنم. | |||||
| 206. وقتی خجالت میکشم، قلبم بهشدت میتپد. | |||||
| 207. از اینکه نتوانستم به سؤالات بهدرستی جواب دهم، خجالت میکشم. |
| بعد از آزمون یا امتحان سؤالهای زیر به احساساتی که شما ممکن است بعد از آزمون یا امتحان تجربه کنید اشاره میکنند. لطفاً بیان کنید که شما معمولاً بعد از آزمون یا امتحان چه احساسی دارید. | کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم |
| ۲۰۸٫ از نحوه تصحیح برگه آزمون توسط استادم عصبانی میشوم. | |||||
| 209. وقتی از نتیجه آزمون باخبر میشوم قلبم سرشار از غرور میشود. | |||||
| 210. تنش یا فشار عصبیام از بین رفته است. | |||||
| 211. خجالت میکشم. | |||||
| 212. افتخار میکنم به اینکه توانستم بهخوبی از عهده امتحان برآیم. | |||||
| 213. قلبم به دلیل خوشحالی زیاد بهشدت میتپد. | |||||
| 214. خشمگین و عصبانیام. | |||||
| 215. با اندیشیدن به موفقیتهای خود احساس غرور به من دست میدهد. | |||||
| 216. بالاخره توانستم دوباره بهراحتی نفس بکشم. | |||||
| 217. از نمراتم خجالت میکشم. | |||||
| 218. احساس آسودگی خیال دارم. | |||||
| کاملاً موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملاً مخالفم | |
| ۲۱۹٫ ایکاش میتوانستم استادانم را مواخذه کنم. | |||||
| 220. بعد از امتحان آنچنان سرمست و خوشحالم که احساس میکنم پر درآورده و پرواز میکنم. | |||||
| 221. احساس آرامش میکنم. | |||||
| 222. وقتی نمره بدی میگیرم ترجیح میدهم که دیگر به چهره استادم نگاه نکنم. | |||||
| 223. آنقدر عصبانی میشوم که خون در چشمهایم جمع میشود. | |||||
| 224. به تواناییهای خودم میبالم. | |||||
| 225. بالاخره توانستم دوباره بخندم. | |||||
| 226. ایکاش میتوانستم بهراحتی خشم خود را ابراز کنم. | |||||
| 227. بعد از آزمون احساس میکنم که به یک موفقیت بسیار بزرگی دست یافتم. | |||||
| 228. احساس میکنم به آرامش رسیدهام. | |||||
| 229. وقتی دیگران از نمرات بد من آگاه میشوند از شدت خجالت صورتم سرخ میشود. | |||||
| 230. من با تمام وجودم غرق در شادیام. | |||||
| 231. آنچنان عصبانی میشوم که تنم داغ و صورتم برافروخته میشود. | |||||
| 232. به خود افتخار میکنم. |
از مشارکت شما در این پژوهش بسیار متشکریم.
. در گذشته، پژوهش درزمینهٔ هیجانهای پیشرفت عمدتاً بر ...){kind=link}