پروفسور اکبر رضایی روانشناس تبریز

پروفسور اکبر رضایی روانشناس تبریز

استاد تمام و عضو هیئت علمی دانشگاه

جوانه رشد: تخصصی‌ترین مرکز تست هوش و استعدادیابی در تبریز | مشاوره انتخاب رشته پایه نهم به دهم و کنکور در تبریز | تست هوش جهش تحصیلی و تیزهوشان در تبریز | تشخیص و درمان اختلالات یادگیری و مشاوره تحصیلی در تبریز | آموزش هوش و استعداد تحلیلی تیزهوشان در تبریز | دارای مجوز از سازمان نظام روانشناسی ایران

سوابق تحصیلی دکتر اکبر رضایی

دکتری روانشناسی تربیتی از دانشگاه علامه طباطبایی تهران – ۱۳۸۵

کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی از دانشگاه علامه طباطبایی تهران- ۱۳۷۸

حوزه های فعالیت دکتر اکبر رضایی در مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز:

– سنجش هوش از ۲ سال تا بزرگسالی با آزمون‌های معتبر وکسلر ۵ و ازمون استنفورد بینه ۵

– درمان اختلالات، مشکلات و ناتوانی های یادگیری از طریق تقویت حافظه، توجه و کارکردهای شناختی و اجرایی مغز به کمک نرم افزارهای شناختی نوین

– استعدادیابی تحصیلی و شغلی به کمک آزمون های معتبر و استناندارد بین المللی در زمینه استعدادیابی، شخصیت و انگیزش از جمله APTS ، SATB ، MAB-II

– مشاوره تحصیلی در حوزه‌های مختلف تحصیلی با رویکرد خودنظم دهی (SRL)، ازجمله:

یادگیری، راهبردهای انگیزشی- هدف‌گزینی، خودنظم دهی هیجان‌ها

راهبردهای رفتاری- مدیریت زمان و خودنظم‌دهی محیط‌های فیزیکی و اجتماعی

راهبردهای مطالعه و یادگیری از کتاب‌های درسی، سخنرانی‌ها، آماده شدن برای امتحان و امتحان دادن

– مشاوره کودک و نوجوان با رویکرد CBT

– مشاوره در حوزه‌های روان‌سنجی، آمار، روش تحقیق، SPSS و آموزش مقاله‌نویسی

– مشاوره تحصیلی در تبریز و برگزاری کارگاه‌های تخصصی و عمومی در حوزه‌های مختلف روان‌شناسی

کتاب‌ها

الف- تألیف

رضایی، اکبر. (۱۳۹۶). روان‌شناسی انگیزش در آموزش‌وپرورش: نظریه‌ها، پژوهش‌ها و الگوها (ویرایش دوم). تبریز: انتشارات آیدین.

زارع، حسین، و رضایی، اکبر.، و مصطفایی، علی (۱۳۹۵). روا‌ن‌شناسی تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور.

تقی‌زاده، محمد احسان، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۳). روا‌ن‌شناسی هوش و سنجش آن. تهران: دانشگاه پیام نور.

رضایی، اکبر.، و خدیوی، اسدالله. (۱۳۸۸). مقدمه‌ای بر مبانی نظری و سنجش فراشناخت. تبریز: انتشارات شایسته.

رضایی، اکبر.، و علی اکبری، مهناز. (۱۳۹۸). روش‌های تحقیق در روانشناسی. تهران: دانشگاه پیام نور.

ب- ترجمه

شانک. دیل. اچ. (۱۳۹۹). روان‌شناسی یادگیری: رویکرد تربیتی (ویرایش هشتم). (ترجمه اکبر رضایی). تهران: ارجمند. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۲۰).

پلنت، جولی. (۱۳۹۹). راهنمای جامع، گام به گام و کاربردی SPSS (ترجمه اکبر رضایی). تهران: انتشارات ارجمند. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۶).

کیندر، واینی. (۱۳۹۹). آرامش: ذهن‌آگاهی برای کودکان (ترجمه اکبر رضایی). تهران: انتشارات ارجمند. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۹).

دمبو، مایرون، اچ.، و سلی، هلنا. (۱۳۹۷). انگیزش و راهبردهای یادگیری برای موفقیت در دانشگاه: با تمرکز بر یادگیری خودنظم‌دهی. (ترجمه احمد علی‌پور و اکبر رضایی). تهران: ارجمند. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۲).

مایرز. ا. (۱۳۹۶). مقدمه‌ای بر آمار و اس‌پی‌اس‌اس در روان‌شناسی. (ترجمه اکبر رضایی). تبریز: انتشارات آیدین. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۳).

هاول، دیوید. سی. (۱۳۹۶). آمار بنیادی در علوم رفتاری: آمار توصیفی و استنباطی (ویرایش هشتم). (ترجمه خلیل اسماعیل‌پور و اکبر رضایی). تبریز: انتشارات آیدین. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۴).

گراوتر، فردریک. جی.، و فورزانو، لوری- آن بی. (۱۳۹۴). روش‌های تحقیق برای علوم رفتاری (با تجدیدنظر و اصلاحات) (ترجمه اکبر رضایی). تبریز: انتشارات فروزش. (تاریخ انتشار اثر به زبان‌اصلی، ۲۰۰۹).

پلنت، جولی. (۱۳۹۴). راهنمای نجات SPSS (ترجمه اکبر رضایی). تبریز: انتشارات فروزش. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۰).

جکسون، داگلاس. ان. (۱۳۹۴). راهنمای مجموعه آزمون‌های استعداد چندبعدی (MAB-II). (ترجمه و انطباق: اکبر رضایی). تبریز: انتشارات فروزش. (تاریخ انتشار اثر به زبان‌اصلی، ۲۰۰۳).

شانک. دیل. اچ. (۱۳۹۳). نظریه‌های یادگیری: چشم‌اندازی تربیتی (ویرایش ششم). (ترجمه اکبر رضایی). تبریز: انتشارات آیدین. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۱۲).

انجمن روان‌شناسی آمریکا. (۱۳۹۳). راهنمای نگارش و نشر مقاله علمی (ویرایش ششم). (ترجمه احمد علی‌پور، اکبر رضایی، یوسف ساجدی فر). تهران: ارجمند. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۰۹).

وستوود، پیتر. (۱۳۹۰). روش‌های تدریس (ترجمه اکبر رضایی و یوسف ساجدی فر). تبریز: انتشارات فروزش. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۰۸).

کیندر، واینی. (زیر چاپ). آرامش: ذهن آگاهی برای کودکان (ترجمه اکبر رضایی). تهران: ارجمند.

مقاله‌ها

مقاله‌های چاپ‌شده به زبان فارسی و انگلیسی در نشریات علمی-پژوهشی

Rezaei, A., & Mousanezhad Jeddi, E. (2019). The Contributions of Attentional Control Components, Phonological Awareness, and Working Memory to Reading Ability. Journal of Psycholinguistic Research. DOI: 10.1007/s10936-019-09669-4

Rezaei, A., & Mousanezhad Jeddi, E. (2018). Relationship between wisdom, perceived control of internal states, perceived stress, social intelligence, information processing styles and life satisfaction among college student. Current Psychology. DOI 10.1007/s12144-018-9804-z

Rezaei, A., & Bahadori Khosroshahi, J. (2018). Optimism, Social Intelligence and Positive Affect as predictors of University students’ Life Satisfaction. European Journal of Mental Health. 13, 150-162.

محمدزاده، علی.، رضایی، اکبر.، و علیزاده منصور، الهه. (۱۳۹۸). مقایسه رضایت از زندگی و رضایت جنسی زوجین با توجه به سبک دلبستگی در دو ریخت شخصیتی a و b در دانشجویان متأهل. علوم روانشناختی. ۱۸۶ (۷۵). ۳۱۶-۳۰۷

حسین‌بگلو، کوروش.، پیری، موسی.، یاری، جهانگیری.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۸). طراحی آموزش چندرسانه‌ای مبتنی بر نظریه بار شناختی سوئلر و تعیین تاثیر آن بر درگیری تحصیلی و انتقال یادگیری درس ریاضی در فراگیران پایه سوم ابتدایی. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی. ۴(۲۴). ۴۴-۳۱

رضایی، اکبر.، و رحیمی، محمد رضا. (۱۳۹۷). رابطه راهبرد خودنظم‌دهی فراشناختی و اهداف پیشرفت با سبک‌های تصمیم‌گیری در دانشجویان. راهبردهای شناختی در یادگیری. ۶ (۱۰). ۱۹۵-۱۷۱

رضایی، اکبر. (۱۳۹۶). بررسی شاخص‌های روان‌سنجی نسخۀ فارسی پرسش‌نامۀ هیجان‌های تحصیلی- ریاضی در جامعۀ دانش‌آموزان دورۀ متوسطه. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی. ۴ (۱۶). ۹۵-۸۵

رضایی، اکبر. (۱۳۹۵). رابطه باورهای معرفت‌شناختی، هیجان‌های تحصیلی و خودکارآمدی با رویکردهای یادگیری سطحی و عمقی دانشجویان. راهبردهای شناختی در یادگیری. ۴ (۶). ۸۰-۵۹

رضایی، اکبر. (۱۳۹۵). رابطه باورهای انگیزشی و هوشی، تصورات از یادگیری و ویژگی‌های شخصیتی با هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی دانشجویان. پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، ۱۱ (۴۴). ۱۱۴-۸۹

رضایی، اکبر. (۱۳۹۵). شخصیت و رویکردهای یادگیری به‌عنوان پیش‌بین‌های عملکرد تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی تربیتی. ۱۲ (۴۰). ۱۹۰-۱۷۳

روشن، مریم.، آقایوسفی، علی‌رضا.، علی‌پور، احمد.، و رضایی، اکبر.، (۱۳۹۵). مقایسه اثربخشی دو روش درمان تعامل والد – کودک و مقابله درمانگری مادران بر کاهش شدت مشکلات رفتاری کودکان ۳-۶ ساله. روان‌شناسی بالینی و شخصیت، ۱(۲۶)، ۱۲۳-۱۱۱

علی‌پور، احمد.، رضایی، اکبر.، هاشمی، تورج.، و یوسف‌پور، ناهید. (۱۳۹۵). اثربخشی رفتاردرمانی شناختی متمرکز بر اصلاح سبک زندگی در بهبود علائم حیاتی و بهزیستی روان‌شناختی بیماران کرونر قلبی. روان‌شناسی سلامت، ۲۰، ۱۳۶-۱۲

محمدزاده، علی.، رضایی، اکبر.، و آقازاده، سیدابراهیم. (۱۳۹۵). اعتباریابی فرم لیکرت مقیاس افسردگی مرگ در نمونه دانشجویی. مجله علوم پزشکی ایلام. ۲۴ (۱)، ۹۷-۸۹

روشن، مریم.، آقایوسفی، علی‌رضا.، علی‌پور، احمد.، و رضایی، اکبر.، (۱۳۹۴). اثربخشی مقابله درمانگری مادران بر مشکلات عاطفی–رفتاری و رفتار جامعه پسند کودکان. روان‌شناسی کاربردی، ۳(۳۶)، ۱۷-۱

علی‌پور، احمد.، رضایی، اکبر.، هاشمی، تورج.، و یوسف‌پور، ناهید. (۱۳۹۴). بررسی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در افزایش کنترل علائم حیاتی و بهزیستی روان‌شناختی بیماران کرونر قلبی. پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، ۴۰، ۲۲۲-۲۱۱

رسول کردنوقابی، رسول.، جهان، فائزه.، رشید، خسرو.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۴). سنجش خِرد در ایران (معرفی و اعتباریابی ۳ ابزار). اندازه‌گیری تربیتی، ۶(۲۲)، ۱۳۵- ۱۲۲

رضایی، اکبر. (۱۳۹۴). بررسی روایی درونی و پایایی نسخه فارسی پرسشنامه هیجان‌های تحصیلی ریاضی در مقطع ابتدایی. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی. ۳ (۹). ۴۴-۳۳

رضایی، اکبر.، و کرمانی‌زاده، رکسانا. (۱۳۹۴). تأثیر آموزش متقابل بر بهبود درک مطلب و خواندن دانش آموزان دختر نارساخوان. ناتوانی‌های یادگیری. ۴ (۴). ۶۵-۴۹

پروفسور اکبر رضایی روانشناس یادگیری در تبریز

برای رزرو وقت مشاوره تحصیلی در کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز با شماره همراه مرکز ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸ همین الان تماس بگیرید.

رضایی، اکبر.، و غیبت، المیرا. (۱۳۹۴). اثربخشی آموزش جرأت‌ورزی بر کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش عزت‌نفس و خودکارآمدی در دانش‌آموزان دختر. پژوهش‌های کاربردی در روان‌شناسی تربیتی. ۳، ۲۸-۱۴٫

زلفی، وحیده،. رضایی، اکبر.، (۱۳۹۴). اثربخشی مداخله رایانه یار حافظه کاری بر اضطراب ریاضی، حافظه کاری و عملکرد ریاضی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، ۳۰، ۸۶-۷۵

جودی شاه‌آبادی، گیو.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۴). بررسی رابطه هوش اخلاقی مدیران با مدیریت خادمیت در مدارس شهرستان میاندوآب با تأکید بر جنسیت. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، ۲۸، ۳۸-۲۱

مصرآبادی، جواد.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۴). عوامل فراشناختی و عاطفی دانش‌آموزان دارای پیشرفت بالا و پایین در ریاضی. فصلنامه تعلیم و تربیت، ۱۲۱، ۱۴۰-۱۱۹

رضایی، اکبر. (۱۳۹۳). رابطه کنترل تصوری حالت‌های درونی، استرس تصوری و سبک‌های پردازش اطلاعات شهودی- خردگرایانه با افسردگی و رضایت از زندگی در دانشجویان علوم انسانی دانشگاه پیام نور تبریز در سال تحصیلی ۹۲-۹۱٫ مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، ۱۳، ۴۳۴-۴۱۵

رضایی، اکبر. مصرآبادی، جواد.، و محمدزاده، علی. (۱۳۹۳). رابطه بین هیجان‌های پیشرفت و باورهای انگیزشی با عملکرد تحصیلی دانشجویان. مطالعات روا‌ن‌شناسی تربیتی، ۱۱ (۱۹)، ۱۸۰-۱۵۹

رضایی، اکبر. (۱۳۹۳). بررسی ساختار عاملی، پایایی و روایی نسخه فارسی پرسشنامه جهت‌گیری زندگی مبسوط (ELOT-P). مجله تحقیقات علوم رفتاری، ۱۲ (۱)، ۱۴۳-۱۳۳

رضایی، اکبر.، محمدزاده، علی.، مصرآبادی، جواد.، و اسماعیل‌پور، خلیل. (۱۳۹۳). تفاوت‌های جنسیتی در برآوردهای شخصی از هوش‌های چندگانه در جامعه دانشجویان. پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، ۳۳، ۱۱۵-۹۷

سوادپور، نسرین.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۳). بررسی اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و نقشه‌های مفهومی با تلفیق چندرسانه‌ای در درس حرفه‌وفن بر عملکرد یادگیری و انگیزش دانش آموزان. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، ۲۵، ۵۸-۴۳

جوانمرد، غلامحسین.، رضایی، اکبر.، و حبیب زاده ملکی، رسول. (۱۳۹۳). تأثیر آموزش مهارت‌های فراشناختی بر جنبه‌های حافظه آشکار در دانش آموزان متوسطه. پژوهش‌های کاربردی در روان‌شناسی تربیتی. ۱، ۷۰-۶۰

آقازاده، سید ابراهیم.، محمدزاده، علی.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۳). اعتباریابی مقیاس افسردگی مرگ در دانشجویان. مجله تحقیقات علوم رفتاری. ۱۲ (۳)، ۴۴۲-۴۳۳

محمدزاده، علی.، و رضایی، اکبر.، و هجری، زیبا. (۱۳۹۳). بررسی رابطه هوش اجتماعی با ابعاد سبک‌های دلبستگی. پژوهش‌های روان‌شناسی اجتماعی. ۱۵، ۹۶-۸۵

محمدزاده، علی.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۳). نقش جنسیت در ساختار عاملی نگرش‌های اختلال خوردن در جمعیت دانشجویی. مجله تحقیقات علوم رفتاری. ۱۲ (۳)، ۴۱۵-۴۰۶

رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). اندازه‌گیری هیجان‌های مربوط به کلاس، یادگیری و آزمون: بررسی روایی درونی و پایایی نسخه فارسی پرسشنامه هیجان‌های پیشرفت در جامعه دانشجویان ایرانی. اندازه‌گیری تربیتی، ۱۲، ۲۱-۱

رضایی، اکبر.، محمدزاده، علی.، قدم‌پور، عزت‌اله.، و کردنوقابی، رسول. (۱۳۹۲). خوش بینی-بدبینی و سبک‌های پردازش اطلاعات به‌عنوان پیش‌بین‌های افسردگی و رضایت از زندگی. مجله اصول بهداشت روانی، ۱۳ (۳)، ۴۱۱-۴۰۲

رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). ساختار عاملی و پایایی مقیاس‌های پرسشنامه هوش‌های چندگانه در جامعه دانشجویان علوم انسانی دانشگاه پیام نور. مجله تحقیقات علوم رفتاری، ۱۱ (۱)، ۶۷-۵۴

غفاری، مظفر.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). بررسی ارتباط سبک‌های تنظیم شناختی هیجان با تکانشگری و اختلال مرزی در دانشجویان. مجله یافته دانشگاه علوم پزشکی لرستان. ۱۵ (۴) ۷۲-۶۱

غفاری، مظفر.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). بررسی ارتباط سبک دلبستگی و سبک هویت با اختلال شخصیت مرزی در دانش‌آموزان دبیرستانی. مجله علوم پزشکی ایلام. ۲۱، ۳۲-۲۳

غفاری، مظفر.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). بررسی ارتباط راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و باور آمیختگی فکر- عمل با میزان نگرانی دانشجویان. مجله یافته دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان. ۱۲، ۹۹۰-۹۷۵

محمدزاده، علی.، نجفی، محمود.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). مقایسه نقش تبیینی کمال‌گرایی در ویژگی‌های وسواسی جبری و نگرش‌های خوردن مرضی. مجله روان‌شناسی بالینی، ۱۷، ۷۹-۶۹

غفاری، مظفر.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). بررسی رابطه رضامندی زناشویی و کیفیت زندگی با گرایش به وسواسی و مهارت زندگی دانشجویان متأهل دانشگاه پیام نور. مجله علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی، ۲۳ (۲)، ۱۴۷-۱۴۰

زلال، روشنک.، آقا یوسفی، علیرضا.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۲). اثربخشی شناخت درمانی در کاهش افسردگی بیماران جذامی شهر تبریز. مجله پزشکی ارومیه، ۲۴ (۱)، ۴۴-۳۸

خانکشی زاده، طاهره.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۱). رابطه دانش فراشناخت، نظریه‌های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامه علوم تربیتی، ۱۸، ۱۰۸-۸۹

رضایی، اکبر. (۱۳۹۱). بررسی ساختار عاملی و پایایی پرسشنامه سبک‌های پردازش اطلاعات شهودی-خردگرایانه در جامعه دانشجویان. مجله تحقیقات علوم رفتاری، ۱۰ (۱)، ۲۹-۲۰

رضایی، اکبر. (۱۳۹۱). انطباق، هنجاریابی و ویژگی‌های روان‌سنجی مجموعه آزمون‌های استعداد چندبعدی (MAB). اندازه‌گیری تربیتی، ۷، ۶۲-۳۵

رضایی، اکبر.، و خورشا، محسن.، و مقامی، حمیدرضا. (۱۳۹۱). بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی، باورهای انگیزشی و استراتژی‌های یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه‌های علوم انسانی و علوم پایه. فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، ۲۶، ۲۳۴-۲۱۱

رضایی، اکبر. (۱۳۹۰). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و تصورات دانشجویان از یادگیری با رویکردهای سطحی و عمقی. تازه‌های علوم شناختی، ۴۹، ۱۴-۱

محمدزاده، علی.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۰). اعتبارسنجی پرسشنامه شخصیتی مرزی در جامعه ایرانی. مجله علوم رفتاری، ۵ (۳)، ۲۷۷- ۲۶۹

غفاری، مظفر.، و رضایی، اکبر. (۱۳۹۰). بررسی عمل به باورهای دینی و خودکارآمدی در پیش‌بینی میزان و نوع استرس ادراک‌شده در دانشجویان. مجله تحقیقات علوم رفتاری، ۴، ۲۷۸-۲۶۹

بدری گرگری، رحیم.، رضایی، اکبر.، و جدی گرگری، جواد. (۱۳۹۰). مقایسه تأثیر روش تدریس مبتنی بر تفکر فعال (روش مشارکتی) و روش تدریس سنتی در یادگیری درس مطالعات اجتماعی. فصلنامه علوم تربیتی، ۱۶، ۱۲۰-۱۰۷

رضایی، اکبر.، و حافظی، علیرضا. (۱۳۹۰). مقایسه مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان با نارسائی‌های ویژه در یادگیری، کم‌توان ذهنی، … . فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی. ۴، ۳۷۴-۳۶۳

رضایی، اکبر.، و پاشایی، لیلا. (۱۳۸۹). رابطه‌ی بین باورهای معرفت‌شناختی و نگرش به رفتارهای کمک‌‌طلبی با پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامه علوم تربیتی، ۹، ۱۲۶-۱۰۹

رضایی، اکبر. (۱۳۸۹). رابطه شیوه‌های یادگیری کلب و سبک‌های یادگیری‌ هانی و مامفورد با سن و عملکرد تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، ۱۸، ۱۸-۱

رضایی، اکبر. (۱۳۸۹). پایایی و ساختار عاملی پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی. اندازه‌گیری تربیتی، ۱، ۷۰- ۵۵

رضایی، اکبر. (۱۳۸۹). مقیاس هوش اجتماعی ترومسو: ساختار عاملی و پایایی نسخه فارسی مقیاس در جامعه‌ی دانشجویان. فصلنامه روان‌شناسی دانشگاه تبریز، ۲۰، ۸۲-۶۵

رضایی، اکبر. (۱۳۸۹). ساختار عاملی مجموعه آزمون‌های استعداد چندبعدی (MAB). فصلنامه علوم تربیتی، ۱۲، ۶۲-۴۷

محمدزاده، علی.، رضایی، اکبر.، یعقوبی، حسن.، و پیرخایفی، علیرضا. (۱۳۸۹). رابطه ویژگی‌های وسواس فکری- عملی و الگوهای شخصیت اسکیزوتایپی در بین دانشجویان. مجله روان‌پزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار). ۴، ۴۹۵-۴۹۰

رضایی، اکبر.، و خداخواه، شبنم. (۱۳۸۸). رابطه‌ی بین سبک‌های فرزند پروری و باورهای معرفت‌شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه. فصلنامه علوم تربیتی، ۵، ۱۳۴-۱۱۷

رضایی، اکبر.، و خلیل زاده، احد. (۱۳۸۸). رابطه بین هوش اجتماعی مدیران با رضایت شغلی معلمان مدارس. فصلنامه علوم تربیتی، ۷، ۱۴۵- ۱۲۱

آقازاده، سید ابراهیم.، رضایی، اکبر.، و محمدزاده، علی. (۱۳۸۸). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و انگیزشی دانشجویان دچار درگیری شناختی. تازه‌های علوم شناختی. ۴۴، ۷۴-۶۳

رضایی، اکبر. (۱۳۸۸). نقش باورهای معرفت‌شناختی، سبک‌های تفکر، راهبردهای یادگیری در عملکرد تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روان‌شناسی دانشگاه تبریز، ۱۶، ۲۰۱-۱۸۵

رضایی، اکبر.، قدم پور، عزت‌الله.، و شریفی، حسن‌پاشا. (۱۳۸۷). الگویی برای ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه و پژوهش: بررسی اثربخشی آن در دانش‌آموزان، نوآوری‌های آموزشی. ۲۵، ۱۸۴-۱۵۱

 رضایی، اکبر. (۱۳۸۷). نقش سبک‌شناختی FD/I استراتژی‌های شناختی و فراشناختی در عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور، پیک نور (ویژه آموزش و آموزش از راه دور)، ۶، ۱۴۷-۱۲۲

رضایی، اکبر.، و سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۵). تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی‌های شناختی، عاطفی و روانی ـ حرکتی دانش‌آموزان. نوآوری‌های آموزشی. ۱۸، ۴۰-۱۱

رضایی، اکبر.، و سیف‌نراقی، مریم. (۱۳۸۵). مقایسه ویژگی‌های روان‌شناختی دانش‌آموزان نارسانویس و عادی پایه سوم ابتدایی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. ۱۹، ۵۱۴-۴۹۷

رضایی، اکبر.، و سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۴). نقش باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت. ۸۴، ۸۵-۴۳

رضایی، اکبر.، و سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۰). مقایسه سبک‌های یادگیری (وابسته به زمینه و نابسته به زمینه) دانش‌آموزان و دانشجویان گروه‌های علوم انسانی و ریاضی مدارس و دانشگاه‌های شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت. ۶۸، ۸۰-۵۹

مسئولیت های اجرایی و علمی

معاون فرهنگی و پژوهشی دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی

عضو شورای تخصصی گروه روانشناسی دانشگاه پیام نور سازمان مرکزی

مدیر پژوهشی دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی

مدیر گروه آموزشی استان آذربایجان شرقی در رشته های روانشناسی و علوم تربیتی

عضو و دبیر شورای پژوهشی دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی

رئیس کمیته مشاوره دانشگاه استان آذربایجان شرقی

عضو شورای تحصیلات تکمیلی استان آذربایجان شرقی

عضو کمیته جذب هیات علمی و بررسی صلاحیت علمی استادان مدعو

عضو کمیته تجهیزات آزمایشگاهی و آموزشی استان آذربایجان شرقی

مسئول رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مسئول مشاوره و هدایت تحصیلی

مشاور معاونت آموزشی و تحصیلات تکمیلی استان آذربایجان شرقی

عضو کمیته مشاوره استان آذربایجان شرقی

عضو و دبیر کار گروه تخصصی هیئت نظارت و ارزیابی استانی در دانشگاه پیام نور

عضو شورای کارآفرینی دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی

معادل‌سازی دروس تخصص رشته روانشناسی مراکز و واحدهای آ. ش

عضو گروه آموزشی- پژوهشی رشته روانشناسی تربیتی

عضو و دبیر کارگروه کمیته جذب اساتید مدعو رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی

عضو هیات تحریریه فصلنامه  علمی پژوهشی “آموزش و ارزشیابی”

سردبیر فصلنامه پژوهش‌های کاربردی در روانشناسی تربیتی

عضو هیات تحریریه فصلنامه پژوهش‌های کاربردی در روانشناسی تربیتی

عضو هیئت مؤسس انجمن روان‌شناسی تربیتی ایران

عضو سازمان نظام روان‌شناسی و مشاوره جمهوری اسلامی ایران

پروفسور اکبر رضایی روانشناس یادگیری در تبریز

برای رزرو وقت مشاوره تحصیلی در کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز با شماره همراه مرکز ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸ همین الان تماس بگیرید.

سبک های یادگیری

یادگیرندگان از بسیاری جهات با هم متفاوت اند. این تفاوت ها از لحاظ جنسیت، شخصیت، استعداد، هوش، مهارت های خاص (از قبیل توانایی هنری و موسیقی)، علایق و نیز یادگیرنده دیده می شود. مایر در کتاب روانشناسی تربیتی خود (۱۹۸۶؛ ترجمه فراهانی، ۱۳۷۶) تفاوت های عمده یادگیرندگان در یادگیری را به طور کلی به پنج دسته تقسیم کرده است:

1. تفاوت در توانایی عمومی
2. تفاوت در دانش اختصاصی (دانش قبلی در قلمرو خاص)
3. تفاوت در انگیزش
4. تفاوت در ویژگی های جمعیت شناختی نظیر جنسیت، سن، نام، موقعیت اجتماعی- اقتصادی، قومیت و مذهب
5. تفاوت در سبک های شناختی (سبک های یادگیری)

مدارک و شواهد بسیاری بر تاثیر و اهمیت این مولفه ها در عملکرد و پیشرفت تحصیلی تاکید دارند. در این فصل، از میان ابعاد فوق فقط نقش سبک های یادگیری فراگیران در یادگیری توضیح داده می شود. ابتدا نظریه‌های مربوط به سبک های یادگیری مورد بررسی قرار خواهند گرفت. پس از ارائه نظریه‌ها، پژوهشهای انجام گرفته در این زمینه بررسی خواهند شد.

سبک‌های یادگیری به آن دسته از تفاوتهای فردی اشاره می‌کنند که ارتباط خیلی کمی با هوش دارند اما می‌توانند یادگیری دانشجویان در دانشگاه را تحت تأثیر قرار دهند. در ادبیات مربوط به سبک ها، دو مفهوم “سبک شناختی”  و “سبک یادگیری”  گاهی مترادف و گاهی متفاوت به کار می‌روند. بعضی از محققان این دو مفهوم را مترادف و به جای یکدیگر به کار می‌برند (اگن و کاوچک، ۲۰۰۱ ؛ رایدینگ و راینر^[۱]، ۱۹۹۸)، در حالی که دیگران این دو مفهوم را متفاوت و تمایز می‌دانند (اسد زاده، ۱۳۸۴).

به طور کلی، متخصصان تعلیم و تربیت اصطلاح سبک‌های یادگیری را ترجیح می‌دهند که در برگیرنده تفاوتهای مختلف مربوط به این حیطه گسترده است، اما روان شناسان اصطلاح سبک های شناختی را ترجیح می‌دهند و بحث خود را به تفاوتهای افراد در روش‌های پردازشگری اطلاعات محدود می‌کنند (وول فولک، ۲۰۰۴).

تعریف سبک یادگیری

از سبک های یادگیری تعاریف مختلفی ارائه شده است. بعضی از معروفترین آنها در زیر آمده است:

• “تفاوت های فردی که در یادگیری کلاسی تاثیر می گذارد” (وولفولک، ۲۰۰۴).
• “روش های انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات در یادگیری مفاهیم تازه” (دی چکو و کرافورد، ۱۹۷۴، ص ۶۳).
• ·        “روش هایی که فرد از طریق آنها اطلاعات و تجربیات را سازماندهی می کند” (لاشینگر، ۱۹۸۶).

انواع سبک های یادگیری

علی رغم اختلاف نظرهای فراوان در انواع سبک های یادگیری می توان آنها را در سه دسته قرار داد (هان^[۲]، ۱۹۹۵): (۱) سبک فیزیولوژیکی، (۲) سبک عاطفی، (۳) سبک شناختی. برای روشن شدن مطلب به توضیح هر یک از این سبک ها می پردازیم.

سبک های فیزیولوژیکی

سبک های فیزیولوژیکی به جنبه های زیست شناختی یادگیرنده نسبت به محیط فیزیکی اطلاق می شود. دانشجویان بر محیطی که می خواهند در آن مطالعه کنند اولویت هایی قائل می شوند. آن اولویت ها می تواند کجا؟ چه وقت؟ چگونه؟ با چه کسی؟ با چه نوری؟ با چه غذا یا موزیکی و اینها باشد. برای مثال دانشجویی را در نظر بگیرید که خیلی زود به وسیله عوامل مخل حواسش پرت می شود. او ممکن است در مکان های ساکت بهتر کار کند حتی اگر آن مکان کف یک راهرو باشد و یا بعضی از یادگیرندگان دیگر دوست دارند بیشتر اوقات مطالعه خود را به شب اختصاص بدهند، گروهی دیگر نیز ترجیح می دهند که بر روی میز صاف و صندلی شق و رق در نور با نور زیاد مطالعه کنند و گروهی هم هنگام مطالعه و انجام تکالیف علاقمند هستند به موزیکی آهسته گوش دهند (وول فولک، ۲۰۰۴).

سبک های عاطفی

سبک های عاطفی به ویژگی های شخصیتی و عاطفی اشاره می کنند. از جمله این ویژگی ها می توان پشتکار یادگیرنده، کار کردن به تنهایی و یا با دیگران، پذیرفتن یا نپذیرفتن تقویت های بیرونی را می توان نام برد (هان، ۱۹۹۵).

سبک های شناختی

مفهوم سبک شناختی مفهوم جدیدی است که از تحقیقات مربوط به این که افراد چگونه اطلاعات را از محیط پیرامونشان دریافت کرده و سازمان دهی می‌کنند نشأت گرفته است (وول فولک، ۲۰۰۴). تعریف‌های مختلفی از سبک‌های شناختی ارائه شده است که در این جا چند تعریف ارائه می‌شود:

• روش های مختلف دریافت و سازمان دهی اطلاعات (وول فولک، ۲۰۰۴).
• رویکرد ترجیحی و عادتی فرد در سازمان دهی و بازنمایی اطلاعات (رایدینگ و راینر، ۱۹۹۸).
• تفاوت‌های فردی که موقعیت یادگیری در کلاس درس را تحت تأثیر قرار می‌دهد (دمبو^۳، ۱۹۹۴).
• تفاوت‌های فردی پایدار در راه‌های ترجیحی پردازش و سازمان دهی اطلاعات و تجارب (مسیک^۴، ۱۹۸۴).
• راه‌هایی که شخص می‌اندیشد و به جهان می‌نگرد (سریواستاوا^۵، ۱۹۹۷).
• روش های انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات در یادگیری مفاهیم تازه (دی چکو و کرافورد، ۱۹۷۴).

به طور کلی می‌توان گفت که ” سبک‌های شناختی ” به تفاوت‌های فردی مرتبط با روش های دریافت کردن، یادآوری، تفکر، حل مسئله، تصمیم گیری و پردازش اطلاعات اشاره می‌کنند. سبک‌های شناختی از طریق سه ویژگی مهم شناخته می‌شوند. اولین ویژگی مهم، عمومیت و ثبات آنها در بین تکالیف و در طی زمان است. براین اساس سبک‌های شناختی نسبت به تعییر مقاوم هستند. دومین ویژگی مهم سبک های شناختی این است که آنها از شاخص‌‌های سنتی توانایی کلی نسبتاً مستقل‌اند. سومین ویژگی مهم سبک های شناختی، ارتباط آنها با بعضی از توانایی‌های خاص‌، ویژگی‌ها و تکالیف یادگیری است. سبک‌های شناختی رابطه مثبت یا منفی با انگیزش و پیشرفت تحصیلی دارند که این رابطه به ماهیت تکلیف یادگیری وابسته است (اسبرن و اسبرن ، ۱۹۷۸).

انواع سبک‌های شناختی

پژوهشگران تاکنون انواع مختلفی از سبک های شناختی را شناسایی کرده‌اند. در این جا ۳۷ نوع سبک شناختی مهم که توسط پژوهشگران  مختلف ( برای مثال سریواستاوا، ۱۹۹۷؛ لیو و گینثر، ۲۰۰۵ و … ) فهرست شده است، اشاره می‌شود:

1. تجزیه زمینه ^۱
2. سبک‌های مفهوم سازی ^۲
3. وسعت طبقه بندی ^۳
4. بخش بخش سازی ^۴
5. مجزا سازی مفهومی^۵
6. یکپارچگی مفهومی ^۶
7. تمایز مفهومی^۷
8. پیچیدگی شناختی در برابر سادگی شناختی ^۸
9. سطحی نگری در برابر تعمق ^۹
10.  پیگردی ^۱۰
11. تاملی در برابر تکانشی ^۱۱
12. خطرپذیری در برابر محافظه کاری ^۱۲
13. تحمل در برابر عدم تحمل تجربیات غیرمعمول ^۱۳
14. کنترل سخت (زیاد) در برابر کنترل آسان (منعطف) ^۱۴
15. خودکاری قوی در برابر ضعیف^۱۵
16. تسلط حرکتی مفهومی در برابر تسلط حرکتی – ادراکی ^۱۶
17. رجحانهای بعد حسی ^۱۷
18. واگرایی^۱۸ در برابر همگرایی ^۱۹
19. وابسته به زمینه در برابر مستقل از زمینه^[۳]
20. بسط عمیق در برابر تکرار دقیق^۲       
21. کلی در برابر تحلیلی^۳             
22. نیاز برای شناخت^۴                          
23. عینی در برابر غیر عینی^۵                  
24. سازمان دهنده در برابر غیر سازمان دهنده^۶
25. راست برتر در چسب برتر^۷
26. حساس در برابر مقام ^۸
27. با هم (همزمان) در برابر متوالی^۹
28. کلامی در برابر تصویری^۱۰
29. کلی در برابر تحلیلی^۱۱
30. تحلیلی کلی در برابر تصویری – کلامی^۱۲
31. کلی در برابر پی در پی^۱۳
32. سبک پاسخ دهی یک سویه در برابر توجه کننده به جزئیات^۱۴                                                    
33. مقاوم نسبت به تغییر / انعطاف پذیری^۱۵
34. متعارف بودن / فردیت^۱۶
35. انتقالی / تداخلی^۱۷
36. درون گرایی / برون گرایی^۱۸
37. تحمل پیچیدگی / عدم تحمل پیچیدگی^۱۹
38. سبک های معطوف به بازآفرینی، معنا و هدف، کاربرد و غیرمتمرکز

در ادامه از بین انواع سبکها به چند نمونه از سبک های مهم به طور مختصر اشاره خواهد شد و در نهایت سبک های یادگیری مرتبط با این پژوهش به تفضیل بحث خواهند شد.

سبک های مفهوم سازی

سبک های مفهوم سازس به تمایلات افراد در استفاده از انواع ویژگی ها و روابط محرک ها برای تشکیل مفاهیم اشاره می کند. سه سطح برای مفهوم سازی وجود دارد: رابطه ای، تحلیل- توصیفی و قیاسی – استنتاجی. این سه مفهوم سازی در مراحل رشدی ظاهر می شوند. سطح رابطه ای بیشتر در کودکان، تحلیلی- توصیفی در نوجوانان و قیاسی – استنتاجی در بزرگسالان دیده می شود.

سبک های پاسخ تک جهتی/ توجه به جزئیات

افراد دارای پاسخ تک جهتی تمایل دارند در یک زمان به یک جنبه از موقعیت تمرکز کنند در حالیکه افراد دارای سبک توجه به جزئیات مایل اند جنبه های بیشتری از یک موقعیت را در یک زمان شناسایی و به آن پاسخ دهند.

پروفسور اکبر رضایی روانشناس یادگیری در تبریز

برای رزرو وقت مشاوره تحصیلی در کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز با شماره همراه مرکز ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸ همین الان تماس بگیرید.

سبک تکانشی در برابر تاملی

یکی دیگر از سبک های شناختی یادگیری سرعت ادراکی است. در این سبک یادگیری، سرعت در مقابل دقت عامل اساسی به حساب می آید. یادگیرندگان از لحاظ این سبک به دو دسته تقسیم می شوند. یک دسته به سرعت پاسخدهی و انجام تکالیف یادگیری اهمیت می دهند، دسته دیگر به دقت و صحت پاسخ اهمیت می دهند. به گروه اول یادگیرندگان تکانشی و به گروه دوم تاملی می گویند.

افرادی تکانشی هستند که تند و سریع و بدون معطلی یک مسئله را حل می کنند و این افراد سرعت ذهنی و عقلانی سریعی دارند. آنها معمولاً با اولین جوابی که به ذهنشان می رسد پاسخ میس دهند. بنابراین افراد تکانشی بیشتر مرتکب خطا و اشتباه می شوند. یادگیرندگان تکانشی همیشه آزمون های عینی را زودتر تمام می کنند و این افراد بیشتر تمرکزشان بر سرعت است تا دقت. این افراد آسان تر احساس شکست و نومیدی می کنند و دارای حواس پرتی زیادی هستند و اینها دوست دارند در کارشان بیشتر ریسک یا خطر کنند.

یادگیرندگان دارای سبک تاملی یک مسئله را سرعت متناوب حل می کنند و با تاخیر به مسئله جواب می دهند. آنها ابتدا مکث می کنند و تمام راهها و شقوق مختلف را در نظر می گیرند، بعد جواب صحیح می دهند و کمتر خطا می کنند. یادگیرندگان تاملی تا آنجا که وقت دارند جواب را خوب تجزیه و تحلیل می کنند و این افراد بیشتر روی دقت و صحت جواب تمرکز دارند.

سبک های وابسته به زمینه – نابسته به زمینه

این سبک اولین بار توسط هرمن ویتکین^۱ در اوایل دهه ۱۹۴۰ شناسایی شد. ویتکین به وسیله این مشاهده کنجکاو شد که خلبانان خاصی در درون توده‌ای از ابرها پرواز می‌کنند و در حین پرواز وارونه می‌شوند بدون آن که تشخیص دهند موقعیت شان تغییر کرده است. تحقیق وی درباره این که چگونه افراد یک عامل را از مجموع زمینه دیداری جدا می‌کنند، هویت بخش موضوع سبک‌های شناختی وابسته به زمینه – نابسته به زمینه گردید (وول فولک، ۲۰۰۴).

لیو و گینثر (۲۰۰۵) معتقدند که بعد وابسته به زمینه – نابسته به زمینه، بعد ارزشمندی است و به عنوان توانایی تشخیص عناصر کلیدی از یک زمینه نامشخص شناخته شده است. این بعد، کاربردهای مهمی برای رفتار شناختی یک فرد و رفتارهای بین فردی اش دارد.

حاصل مطالعات ویتکین منجر به شناسایی دو نوع سبک شناختی شد که سبک شناختی وابسته به زمینه – نابسته به زمینه نام گذاری شد‌، این سبک شناختی بعدها توسط ویتکین و سایر پژوهشگران بسط و گسترش پیدا کرد.

افراد وابسته به زمینه تمایل دارند تا یک طرح را به عنوان یک کل در نظر بگیرند و آن را به عنوان عنصری از مجموع زمینه دیداری جدا نکنند. این افراد در تمرکز بر یک جنبه از موقعیت، جدا کردن جزئیات مهم، تجربه یک الگو به بخش‌های مختلف یا نظارت بر استفاده از راهبردها برای حل مسایل مشکل دارند. افراد وابسته به زمینه، تمایل دارند تا در گروه‌ها به خوبی کار کنند، حافظه خوبی برای اطلاعات اجتماعی دارند و موضوعاتی مانند ادبیات و تاریخ را ترجیح می‌دهند (وول فولک، ۲۰۰۴).

سریواستاوا (۱۹۹۷) معتقد است افرادی که در درک یک موضوع به زمینه غالب آن توجه دارند و یا در جدا کردن موضوع از زمینه نسبتاً ناتوان هستند و نمی‌توانند بر زمینه‌ای که موضوع در آن قرار دارد چیره شوند افراد دارای سبک شناختی وابسته به زمینه نام گذاری می‌شوند.

از طرف دیگر افراد نابسته به زمینه با احتمال بیشتری پردازش اطلاعات خود را نظارت می‌کنند. این افراد بخش های یک الگوی کلی را جداگانه در نظر می‌گیرند و قادرند یک الگو را طبق اجزای تشکیل دهنده اش تجزیه کنند. افراد نابسته به زمینه در روابط اجتماعی همانند افراد وابسته به زمینه هماهنگ نیستند اما آنها در ریاضی و علوم که توانایی‌های تحلیلی شان به حساب آورده می‌شود به خوبی عمل می‌کنند (وول فولک، ۲۰۰۴).

افرادی که از خود، توانایی ادراک اشیاء جدای از زمینه شان نشان می‌دهند یا به طور تحلیلی زمینه را مورد بررسی قرار می‌دهند افراد دارای سبک شناختی نابسته به زمینه نام گذاری می‌شوند (سریواستاوا، ۱۹۹۷). به افراد دارای سبک وابسته به زمینه، کلی نگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه، تحلیلی نگر نیز می‌گویند (سیف، ۱۳۸۶).

ویتکین و گودیناف (۱۹۷۷) ویژگی های افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه را جمع‌آوری کرده‌اند. مطابق نظر آنها افراد وابسته به زمینه در موقعیت‌های مبهم از منابع اجتماعی بیرونی بیشتر استفاده می‌کنند و استفاده از منابع اجتماعی، اطلاعاتی را برای آنها فراهم می‌کند که به رفع ابهام کمک می‌کند. به عبارت دیگر افراد دارای سبک شناختی وابسته به زمینه به نشانه‌های اجتماعی بیشتر توجه می کنند در حالی که افراد دارای سبک شناختی نابسته به زمینه، در موقعیت های مبهم با استقلال بیشتری عمل می‌کنند و کمتر تحت تأثیر نشانه‌های اجتماعی قرار می‌گیرند. افراد دارای سبک شناختی وابسته به زمینه تمایل بیشتری به روابط بین فردی دارند و به دیگران علاقه زیادی از خود نشان می‌دهند و تمایل دارند با دیگران نزدیک تر باشند. این افراد از نظر هیجانی باز هستند و بیشتر جلب موقعیت‌های اجتماعی می‌شوند. افراد دارای سبک شناختی نابسته به زمینه تمایل به روابط غیر شخصی دارند و موقعیت‌های غیراجتماعی را ترجیح می‌دهند و تمایل دارند از لحاظ فیزیکی و روانشناختی از دیگران فاصله بگیرند.

افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه هنگام یادگیری مواد آموزشی از راهبردهای مختلفی استفاده می‌کنند. افراد نابسته به زمینه بیشتر از واسطه‌ها استفاده می‌کنند. در حالی که افراد وابسته به زمینه نمی‌توانند بر  ساختار مواد آموزشی نفوذ کنند. افراد نابسته به زمینه به علوم و ریاضیات علاقمندند. معلمان ریاضی، علوم، هنرهای صنعتی، دانشجویان رشته کشاورزی و فنی یا افراد حوزه‌های بهداشتی مانند فیزیولوژیست ها، دندان پزشکان، روان پزشکان، افرادی که در مشاغل حرفه‌ای و عملی کار می‌کنند مانند مدیران تولید، نجاران، جنگل‌بانان، کشاورزان و مکانیک‌ها همگی از نظر سبک شناختی نابسته به زمینه‌اند. همچنین نتایج به دست آمده حاکی از علاقه شدید این افراد به حیطه‌های نظری و انتزاعی است. از طرف دیگر، افراد دارای سبک شناختی وابسته به زمینه  به طور آشکارا در لیست سیاهه رغبت، تصویر و برداشت مخالفی را در پاسخ هایشان ارائه کرده‌اند. آنها غالباً علاقمندی خود را در حوزه‌های خیرخواهی – انسان دوستانه بیان کرده‌اند که این حوزه ها شامل کارهای اجرایی، تدریس علوم اجتماعی، مدیریت مشاغل، فعالیت‌های اثربخش مانند قبول نقش‌های نظارتی و اداری که در آنها تماس اجتماعی افراد با دیگران مهم است نظیر مدیریت مدرسه و مدیریت پرسنل و … می‌باشد (سریواستاوا، ۱۹۹۷).

ویژگی های فوق در افراد افراطی دارای سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه یافت می‌شوند. ارمرود^۱ (۱۹۹۵) معتقد است که همه افراد را به طور قطع نمی‌توان در یکی از دو قطب وابسته به زمینه یا نابسته به زمینه قرار داد. سیف (۱۳۸۶) معتقد است که اکثریت افراد در حد وسط میان این دو قطب قرار می‌گیرند و تنها از بعضی جنبه‌ها متمایل به یکی از دو کرانه پیوستار وابسته به زمینه و نابسته با زمینه‌اند و هیچ یک از این دو سبک به دیگری برتری نداشته و هر یک در موقعیت‌هایی به خصوص به کار می‌‌آیند.

بالاخره باید به خاطر داشت که تصور می‌شود بعضی افراد در سبک‌های شناختی خود ثابت هستند و بعضی دیگر متغیر. افراد دارای سبک شناختی متغیر می‌توانند سبک خود را با یک موقعیت خاص تطبیق دهند. این افراد می‌توانند هم نابسته به زمینه باشند و هم توانایی بین فردی بالایی از خود نشان دهند  (سریواستاوا، ۱۹۹۷).

سبک های واگرا، همگرا، جذب کننده و انطباق یابنده

نوع دیگری از دسته بندی سبک های یادگیری توسط دیوید کلب ارائه شده است. این دسته بندی بر اساس یک چرخه چهار مرحله ای به نام چرخه یادگیری تجربه ای بنا نهاده شده است. بنا به نظریه کلب تجربه در یادگیری نقش مهمی دارد. کلب الگو یا چرخه تجربی اش را به صورت زیر توصیف کرده است: ابتدا تجربه عینی فوری اساس مشاهده و تفکر (تامل) را می سازد. بعد این مشاهده و تامل به صورت مفاهیم و تعمیم ها (نظریه ها)ی انتزاعی در می آیند. سپس از این مفاهیم انتزاعی می توان رهنمودهایی برای عمل استخراج کرد. این رهنمودها را می توان به عنوان فرضیه هایی تصور کرد که اعمال را هدایت می کنند و می توان آنها را در موقعیت های عینی تازه آزمون کرد و در نتیجه آن تجربه های عینی جدیدی به دست آورد (به نقل سیف، ۱۳۸۶).

کلب و فرای (۱۹۷۵) با توجه به الگوی یادگیری دو بعد و چهار شیوه یادگیری معرفی کرده اند. بعد نخست شامل دو شیوه یادگیری تجربه عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است. بعد دوم نیز شامل دو شیوه یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده تاملی است. یادگیرنده ای که شیوه یادگیری تجربه عینی دارد از تجارب خاص می آموزد، با دیگران ارتباط برقرار می کند و نسبت به احساس خود و دیگران حساس است. شخص دارای شیوه مفهوم سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی اندیشه ها تاکید می ورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانه از امور عمل می کند. شیوه آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تاثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است. و سرانجام اینکه شیوه مشاهده تاملی بر مشاهده دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است.

چنان که در شکل ۱-۲ دیده می شود سبک یادگیری همگرا از ترکیب دو شیوه یا دو مرحله یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد دارای این سبک در یافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانی که از این سبک یادگیری بهره مندند. در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حلهایی که برای مسائل می یابند توانا هستند. این افراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیف فنی سر و کار داشته باشند تا موضوع های اجتماعی و بین فردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حل درست می کوشند یا کوششهای خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می کنند. همچنین افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفق اند.

یادگیری واگرا از ترکیب تجربه عینی و مشاهده تاملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری موقعیت های عینی را از زوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت ها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و این ویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری و امور تفریحی مفیدند.

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی تشکیل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات کسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تاکید می ورزند. از دیدگاه این افراد نظریه هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق اند.

سبک انطباق دهنده از اجتماع دو شیوه یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال ایجاد می شود. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حل مسائل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سبب نامیدن این سبک به انطباق یابنده آن است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران اند.

سبک های فعال، متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا

هانی و مامفورد (۱۹۸۶)  سبک های یادگیری کلب را خلاصه کرده و چهار سبک با نام های متفاوت از سبک های کلب ارائه کرده است. چهار سبک یادگیری ترجیحی افراد بر اساس نظر هانی و مامفورد عبارتند از: فعال، متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا (به شکل ۲-۲ مراجعه کنید). در اصل چهار مرحله و سبک هانی و مامفورد به این ترتیب است که: (۱) تجربه که سبک یادگیری فعال را شامل می شود؛ (۲) مرور تجارب که سبک متفکر را در بر می گیرد؛ (۳) نتیجه گیری از تجارب که سبک نظریه پرداز را شامل می شود؛ و (۴) برنامه ریزی برای مراحل بعد که سبک عمل گرا را در بر می گیرد.

پروفسور اکبر رضایی روانشناس یادگیری در تبریز

برای رزرو وقت مشاوره تحصیلی در کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز با شماره همراه مرکز ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸ همین الان تماس بگیرید.

ویژگی های افراد بر حسب سبک های یادگیری هانی و مامفورد (به نقل امامی پور و شمس اسفند آباد، ۱۳۸۶؛ سیف، ۱۳۸۶) عبارتند از:

افراد فعال: افراد دارای سبک یادگیری فعال تمایل فراوانی به کسب تجارب جدید دارند. آنها علاقه زیادی به فعالیت دارند.  فعالان ابتدا عمل می کنند و بعد به پیامدهای عمل خود می اندیشند. آنان تجربه مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازه ای با آغوش باز استقبال می کنند. افراد فعال وقتی بهترین یادگیری را دارند که:

الف)  با تجارب، مسائل و فرصت های جدید سر و کار داشته باشند؛

ب) در تکالیف گروهی با دیگران همکاری کنند؛

ج) با تکالیف مشکل مواجه شوند؛

د) مسئول گردهمایی ها و گفتگوها باشند.

از طرفی افراد فعال وقتی کمترین یادگیری را دارند که:

الف) به درس یا توضیحات طولانی گوش دهند؛

ب) خود مجبور به خواندن، نوشتن و فکر کردن باشند؛

ج) به جذب و فهم اطلاعات مجبور باشند؛

د) به پیروی دقیق از دستورالعمل ها مجبور باشند. 

افراد متفکر: این افراد دوست دارند از جهات مختلف به موقعیت بنگرند. همچنین آنها به جمع آوری اطلاعات و مرور آنها، تفکر قبل از هر نتیجه گیری و نیز مشاهده دیگران و شنیدن نظرهای آنها- قبل از ابراز نظر خودشان- علاقمند هستند. به عبارت دیگر، متفکران پیش از تصمیم گیری و اقدام به عمل به دقت می اندیشند. آنان راهبردی فکر می کنند و می کوشند دیدگاه های دیگران را مورد توجه قرار دهند. از این رو، افراد متفکر وقتی بهترین یادگیری را دارند که:

الف) کار کردن افراد و گروه ها را ببینند؛

ب) آنچه را رخ داده است مرور کنند و درباره آنچه یادگرفته اند بیندیشند؛

ج) بدون زمان بندی ثابت و محکم، تکالیف را تحلیل و نتایج را گزارش کنند؛

از طرفی، افراد متفکر کمترین یادگیری را دارند که:

الف) به عنوان رهبر عمل کنند یا بخواهند در حضور دیگران ایفای نقش کنند؛

ب) کارها را بدون آمادگی انجام دهند؛

ج) مجبور به تعجیل در انجام کارها باشند.

افراد نظریه پرداز: نظریه پردازان به منطق علاقمندند و کمال گرا هستند. آنان مایل اند مشاهدات خود را با نظریه های جدید تکمیل کنند. این افراد تمایل به یکپارچه کردن مشاهدات به صورت نظریه های پیچیده، منطقی و بی عیب و نقص دارند. آنها مشکلات را گام به گام حل می کنند. بر این اساس، افراد نظریه پرداز وقتی بهترین یادگیری را دارند که:

الف) در موقعیت های پیچیده ای که مجبور به استفاده از دانش و مهارت خود باشند قرار گیرند؛

ب) در موقعیت های برنامه ریزی شده و دارای اهراف روشن قرار گیرند؛

ج) فرصت سوال کردن و ابراز عقیده را داشته باشند.

از طرف دیگر، افراد نظریه پرداز وقتی کمترین یادگیری را دارند که:

الف) مجبور به حضور در موقعیت های هیجانی و احساسی باشند؛

ب) فعالیت سازمان یافته و اطلاعات کافی نباشد؛

ج) به کارهایی وادار شوند که از قواعد و مفاهیم آنها آگاهی نداشته باشند؛

د) احساس کنند با دیگر شرکت کنندگان همخوانی ندارند.

افراد عمل گرا: عمل گرایان صرفاً دوست دارند که اندیشه ها را به آزمایش در آورند. آنها آستینها را بالا می زنند و در عمل به دنبال این هستند که بفهمند چیزی درست از آب در می آید یا نه. این افراد مشتاق امتحان و عمل هستند. بنابراین، در مقابل بحث های طولانی شکیبایی ندارند. آنها مفاهیمی را دوست دارند که کاربردی باشند. از این رو، افراد عمل گرا وقتی بهترین یادگیری را دارند که:

الف) کار، عنوان و موضوع با هم رابطه داشته باشند؛

ب) بتوانند روش های مختلف را بیازمایند؛

ج) روش های مختلف با مزایایی مشخص مانند صرفه جویی در وقت به آنها نشان داده شود؛

د) به آنها الگویی نشان داده شود که بتوانند از آن تقلید کنند.

همچنین افراد عمل گرا وقتی کمترین یادگیری را دارند که:

الف) فایده فوری و ملموسی وجود نداشته باشد؛

ب) تمرین یا راهنمایی ای وجود نداشته باشد؛

ج) تمام آنچه رخ می دهد یا یاد گرفته می شود صرفاً نظری باشد.

مروری بر پژوهش های گذشته

در چند دهه گذشته، پژوهش‌های زیادی در زمینه سبک های یادگیری یا سبک های شناختی دانشجویان صورت گرفته است. در این بخش سعی شده است پژوهش های انجام گرفته داخلی و خارجی مربوط به پژوهش حاضر بازنگری شوند.

در پژوهشی که به وسیله حسینی لرگانی و سیف (۱۳۸۰) در رابطه با سبک های یادگیری کلب انجام گرفت، معلوم شد که میان سبک های یادگیری دانشجویان و رشته های تحصیلی آنان رابطه وجود دارد. دانشجویان رشته علوم انسانی اکثرا دارای سبک یادگیری انطباق یابنده، دانشجویان علوم پزشکی عموماَ دارای سبک یادگیری جذب کننده و دانشجویان رشته فنی – مهندسی بیشتر دارای سبک واگرا بودند. در این پژوهش بین سبک های یادگیری دختران و پسران دانشجو تفاوت معنی داری مشاهده نشد.

یزدی (۱۳۸۸) به بررسی و مقایسه شیوه ها و سبک های یادگیری دانشجویان دانشکده های مختلف دانشگاه الزهراء پرداخت. در این پژوهش از بین دانشکده های دانشگاه الزهراء دانشکده های هنر، فنی، علوم پایه و روانشناسی به صورت تصادفی انتخاب شدند و ۳۱۲ نفر از دانشجویان این دانشکده ها به روش نمونه گیری خوشه ای – تصادفی به عنوان گروه آزمون انتخاب شدند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب استفاده شد یافته ها نشان داد که دانشجویان دانشکده هنر بیشتر از شیوه تجربه عینی و سبک واگرا- انطباق یابنده، دانشجویان دانشکده فنی از شیوه های مشاهده تاملی و مفهوم سازی انتزاعی و سبک جذب کننده، دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه الزهرا از شیوه آزمایشگری فعال، مفهوم سازی انتزاعی و سبک همگرا و دانشجویان دانشکده علوم پایه نیز از شیوه مفهوم سازی انتزاعی و سبک همگرا استفاده می کنند.

همایونی، کدیور و عبدالهی (۱۳۸۵) رابطه بین سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی و انتخاب رشته های تحصیلی دانش آموزان پسر دبیرستانی بررسی کردند. آنها ۳۰۰ پسر سال دوم دبیرستانهای تهران که رشته های ریاضی، علوم تجربی و علوم انسانی را به عنوان رشته تحصیلی انتخاب کرده بودند، نمونه این بررسی را تشکیل دادند. از پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب (LSI) و آزمون شکلهای گروهی نهفته ویتکین (GEFT) استفاده شد تا چهار سبک یادگیری (همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباقی) و دو سبک شناختی (وابسته به زمینه و مستقل از زمینه) در آزمودنیها اندازه گیری شود. نتایج نشان دادند که آزمودنیهای برخوردار از سبک شناختی مستقل از زمینه، بیشتر ریاضی و علوم تجربی را به عنوان رشته های تحصیلی انتخاب می کنند. در حالی که آزمودنیهای دارای سبک شناختی وابسته به زمینه بیشتر علوم انسانی را به عنوان رشته تحصیلی بر می گزیند. همچنین، آزمودنیهای دارای سبک یادگیری همگرا و جذب کننده بیش از آزمودنیهایی که از سبکهای واگرا و انطباقی بهره می جویند به انتخاب رشته های ریاضی و علوم تجربی می پردازند. اما دانش آموزان دارای سبکهای واگرا و انطباقی در مقایسه با گروه همگرا و جذب کننده بیشتر علوم انسانی را بر می گزینند.

پروفسور اکبر رضایی روانشناس یادگیری در تبریز

برای رزرو وقت مشاوره تحصیلی در کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز با شماره همراه مرکز ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸ همین الان تماس بگیرید.

شهامت، کدیور و فرزاد (۱۳۸۷) پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سبک های شناختی دانش آموزان در محیط یادگیری با کمک کامپیوتر (مدارس هوشمند) و پیشرفت آنها در دروس ریاضی و شیمی، در مقایسه با محیط سنتی انجام دادند. متغیر در این پژوهش سبک های شناختی (کلامی – تصویری و کل گرا – تحلیلی) بر اساس مدل رایدینگ مورد بررسی قرار گرفته است. نمونه این تحقیق شامل ۳۲۱ دانش آموز سال دوم دوره دبیرستان (رشته های علوم تجربی و ریاضی) از مناطق ۴ و ۷ تهران است. به منظور کنترل عوامل مرتبط با پیشرفت درسی دانش آموزان، همتاسازی بر اساس متغیرهای انگیزش درونی و هوش صورت گرفته است. تحلیل یافته های این پژوهش با استفاده از مدل لگاریتم خطی، نشان داد که دانش آموزان دارای سبک شناختی کلامی در محیط یادگیری با کمک کامپیوتر در مقایسه با محیط عادی عملکرد بهتری در درس ریاضی داشته اند. اما در مورد درس شیمی تفاوتی معناداری بین دو محیط به دست نیامد.

جمشیدی سلوک لو و لطیفیان (۱۳۸۶) پژوهشی با هدف مقایسه سبک شناختی دانش آموزان عشایری و شهری در تعامل با ابعاد فرزندپروری والدینشان انجام دادند. بدین منظور پس از انتخاب مدرسه عشایری و دو مدرسه از مدارس ناحیه ۳ شهر شیراز، تعداد ۴۰۵ نفر از دانش آموزان پسر کلاس های اول تا سوم راهنمایی، از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب گردیدند. آزمون گروهی شکل های نهفته و پرسش نامه شیوه های فرزندپروری برای نمونه اجرا گردید. نتایج تحلیل کوواریانس (با کنترل پیشرفت تحصیلی) نشان داد که سبک شناختی دانش آموزان عشایری در مقایسه با سبک شناختی دانش آموزان شهری وابسته به زمینه تر بود. در ضمن، تاثیر اصلی بعد محبت و تاثیر تعاملی بعد کنترل و نوع جامعه (شهری و عشایری) بر سبک شناختی معنی دار بود. نتایج این تحقیق حاکی از وجود تفاوت های فرهنگی در سبک شناختی بود. همچنین معلوم گردید که کنترل والدین، در بافت های فرهنگی مختلف، تاثیر متفاوتی بر سبک شناختی دارد.

علی آبادی و کریمی (۱۳۸۷) به منظور مقایسه سبکهای یادگیری دانش آموزان (قوی و ضعیف، دختر و پسر، پایه پنجم ابتدایی و پایه سوم راهنمایی) شهر تهران و تعیین رابطه میان سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی ۵۱۲ دانش آموز دختر و پسر که در شانزده کلاس در سال تحصیلی ۸۰-۸۱ در مدارس راهنمایی (پایه سوم) و ابتدایی (پایه پنجم) شهر تهران به تحصیل اشتغال داشتند به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب گردیدند. ابزار به کار رفته سیاهه سبکهای یادگیری دان، دان و پرایس (۱۹۹۷) بود. این ابزار دارای ۱۰۴ عبارت در مورد ترجیحهای یادگیری است و به چهار دسته محرک (فیزیولوژیکی، هیجانی، محیطی و جامعه شناختی) تقسیم می شود. بعد از ترجمه کردن آنها به زبان فارسی، مقایسه متن ترجمه شده با متن اصلی این پژوهش روی دانش آموزان به صورت گروهی اجرا گردید. تحلیلها با استفاده از روشهای آماری تحلیل واریانس چند متغیری، رگرسیون چندگانه و آزمون تی مستقل انجام شدند. نتایج زیر به دست آمد: (الف) میان الگوی پاسخ دانش آموزان دختر و پسر به عناصر سیاهه سبکهای یادگیری تفاوت وجود دارد. (ب) میان الگوی پاسخ دانش آموزان پنجم دبستان و دانش آموزان سوم راهنمایی تفاوت وجود دارد. (ج) میان الگوی پاسخ دانش آموزان قوی و دانش آموزان ضعیف تفاوت وجود دارد. (د) میان عناصر سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

ولی زاده، فتحی‌ آذر و زمان زاده (۱۳۸۶) برای تعیین ارتباط ویژگی های یادگیری شامل شیوه مطالعه، منبع کنترل و مولفه های یادگیری خودنظم داده شده که موضوعات قابل تغییر در خصوص یادگیری هستند، با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرستاری و مامایی پژوهشی انجام دادند. در این مطالعه همبستگی، کلیه دانشجویان پرستاری و مامایی (۶۲ نفر) دارای معدل ۱۷ و بیشتر (پیشرفت تحصیلی بالا) یا معدل ۱۴و کمتر (پیشرفت تحصیلی پایین) در دانشکده پرستاری و مامایی تبریز سال تحصیلی ۸۵-۸۴ به روش سرشماری مورد بررسی قرار گرفتند. داده ها با استفاده از پرسشنامه های سبک های یادگیری کلب، شیوه های مطالعه کرمی،  مرکز کنترل جولیان راتر  و  راهبردهای انگیزشی برای یادگیری جمع آوری و با آمار توصیفی و آزمون رگرسیون لوجستیک در نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد. آنالیز رگرسیون لوجستیک نشان داد که منبع کنترل و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ارتباط معنی دار آماری دارد.

نجاتی و برزآبادی فراهانی (۱۳۸۶) با هدف تولید ابزار پایا (reliable) و معتبر (valid) برای سنجش سبک های یادگیری فراگیران زبان انگلیسی (به عنوان زبان خارجی) پژوهشی انجام دادند. در این مطالعه نتایج اجرای دو پرسشنامه سبک های یادگیری موسوم به پرسشنامه برتری سبک های یادگیری ادراکی رید (Reid) و نشانگر سبک های یادگیری وینترگرست و دی کاپیوا (Wintergerst and DeCapua) بررسی شده است. پرسشنامه اول در سال ۱۹۸۷ تولید شده است و به اختصار PLSPQ نامیده می شود و پرسشنامه دوم در سال ۲۰۰۲ تولید شده است که به اختصار LSI خوانده می شود. هر دو پرسشنامه در اصل برای کسانی تدوین شده اند که انگلیسی زبان دوم آنهاست. نتایج این تحقیق – که با روش آماری تحلیل عامل تاییدی و آلفای کرانباخ (بررسی شده است– نشان داد که PLSPQ روایی سازه ندارد و نیز پایایی آن از حد معمول کمتر است. اما LSI از حیث روایی سازه و پایایی قابل قبول است. از آن جایی که تعداد سوالات LSI از PLSPQ کمتر است، می توان گفت که از نظر عملی  از PLSPQ بهتر است. بنابراین، می توان گفت که LSI بهتر از PLSPQ سبک های یادگیری را می سنجد. اهل فن می دانند که کمتر پرسشنامه یا آزمونی پیدا می شود که همه جوانب یک سازه را در بر گیرد. برای نمونه در پرسشنامه LSI به «شیوه استدلال» (استقراء/قیاس) توجه نشده است. از این رو پیشنهاد می شود، سوالاتی برای سنجش این سازه به این پرسشنامه اضافه شود تا به غنای آن افزوده شود.

صالحی، سلیمانی، امینی و شاهنوشی (۱۳۷۹) به مطالعه ارتباط بین سبک یادگیری فراگیران و روش تدریس ترجیحی مورد پسند آنها پرداخته است. در این مطالعه توصیفی – تحلیلی با استفاده از پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب، ارتباط سبک یادگیری دانشجویان ترم اول تا هشتم پرستاری با روش تدریس مورد پسند آنها، مورد مطالعه قرار گرفت. آزمودنیها به صورت نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. نتایج به دست آمده نشان داد که بین سبک یادگیری و برخی روشهای تدریس رابطه وجود دارد. این ارتباط در دروس عملی مشاهده نشد.

 همایونی و عبدالهی (۱۳۸۲) پژوهش جهت بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری کلب (همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق دهنده) و سبکهای شناختی ویتکین (وابسته به زمینه و مستقل از زمینه) و نقش آن در موفقیت تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان انجام دادند. آزمودنیها شامل ۱۰۴ دانش آموز دختر سال اول دبیرستان بودند که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. روش تحقیق از نوع همبستگی و نوع تحقیق کاربردی بود. برای جمع‌آوری داده های مربوط به سبکهای یادگیری از سیاهه سبک یادگیری کلب (ISI) و برای داده‌ها مربوط به سبکهای شناختی از آزمون شکلهای گروهی نهفته ویتکین (GEFT) استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش همبستگی پیرسون استفاده کردند. نتایج نشان داد که بین سبکهای شناختی، سبکهای یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و موفقیت تحصیلی دروس ریاضی و زبان انگلیسی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

رسولی نژاد و رسولی نژاد (۱۳۸۵) به منظور بررسی سبک یادگیری دانشجویان پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی – درمانی کاشان در سال ۱۳۸۴ پژوهشی انجام دادند. این مطالعه یک پژوهش توصیفی- تحلیلی است که در آن ۱۳۰ نفر از دانشجویان رشته های پرستاری، بهداشت و مامایی مورد مطالعه قرار گرفتند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد شده بر اساس مدل Joy Reid که در آن ۳۰ سوال در ۶ حیطه یادگیری شامل دیداری، علمی (کار در فیلد و آزمایشگاه)، شنیداری، گروهی و انفرادی، حرکتی (مشارکت علمی در کلاس درس)، تهیه و بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت تنظیم شده بود، استفاده شد. نتایج نشان داد که از ۱۳۰ دانشجوی مورد مطالعه ۳/۳۲ درصد مذکر و ۷/۶۷ درصد مونث بودند. ۴/۴۵ درصد دانشجوی پرستاری، ۴۰ درصد دانشجوی بهداشت و ۶/۱۴ درصد دانشجوی مامایی بودند. میانگین نمره حیطه های مختلف یادگیری از حداقل ۲/۲۹ مربوط به یادگیری گروهی تا حداکثر ۷/۳۸ مربوط به مشارکت علمی در کلاس بود. بین نمرات سبک یادگیری با توجه به جنس دانشجو و رشته تحصیلی، تفاوت معنی داری مشاهده نشد.

عزیزی، خان زاده و حسینی (۱۳۸۱) پژوهشی با هدف شناسایی انواع سبکهای یادگیری بر اساس نظریه یادگیری تجربی دیوید کلب در بین دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی قزوین در سال ۸۰ انجام دادند. جامعه مورد پژوهش کلیه دانشجویان پزشکی شاغل به تحصیل در نیمسال اول ۸۱-۸۰ در دانشگاه قزوین بودند که به روش سرشماری بررسی شده اند. ابزار پژوهش پرسشنامه مشتمل بر سوالات دموگرافیک و سیاهه سبکهای یادگیری کلب بوده است. یافته های پژوهش نشان داد که بطور کلی توزیع سبکهای یادگیری در بین دانشجویان پزشکی عبارت بودند از: جذب کننده (۴۳٫۱%)؛ همگرا (۳۸٫۱%)؛ واگرا (۹٫۶%) و انطباق یابنده (۹٫۲%) همچنین آزمون آماری رابطه معنی دار بین نوع سبک یادگیری و مقطع تحصیلی دانشجویان نشان داد، بطوری که بیشترین سبک یادگیری در بین دانشجویان علوم پایه جذب کننده بود در حالیکه در دانشجویان مقطع بالینی سبک همگرا غلبه داشته است.

شمشادی (۱۳۸۱) به بررسی تاثیر سبک های مختلف یادگیری بر راهبردهای یادگیری زبان انگلیسی پرداخت. به این منظور ۸۵ دانشجوی دختر و پسر به طور تصادفی از دوره کارشناسی رشته های پزشکی، علوم پایه و علوم انسانی دانشگاه شاهد انتخاب شدند. برای حصول اطمینان از همتایی این دانشجویان، آزمون معیار توانش زبان CELT از آن ها به عمل آمده است. دانشجویان برگزیده دارای نمرات خام بان کنکور سراسری بالای ۵۰ درصد و نمره زبان عمومی بالای ۱۲ بودند. سپس این افراد از لحاظ توانش زبانی مجدد به دو گروه قوی و ضعیف تقسیم شدند. این افراد در جلسات به پرسشنامه های مختلف سبک های یادگیری پاسخ دادند تا افراد دارای سبک های یادگیری درونگرا از برونگرا، تکانش وری از تاملی و وابسته به زمینه از مستقل از زمینه مشخص و جدا شود. آنگاه از کلیه شرکت کنندگان در بررسی آزمون معیار راهبردهای یادگیری زبان SILL به عمل آمد. تجزیه و تحلیل داده های حاصل از مطالعه حاضر حاکی از آن است که بین برونگرایی و کرابرد راهبرد اجتماعی، و همچنین بین درونگرایی و راهبردهای، عاطفی، شناختی و فراشناختی همبستگی های معناداری وجود دارد و این در حالی است که بین وابستگی به زمینه و کاربرد راهبرد حافظه، همبستگی وجود دارد اما این سبک تاثیر چشمگیری در استفاده از سایر راهبردهای یادگیری ندارد. بین توانش زبانی و کاربرد راهبردهای شناختی، فراشناختی و اجتماعی نیز همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. هم چنین همبستگی موجود بین سبک یادگیری تاملی و کاربرد راهبردهای فراشناختی و اجتماعی و عاطفی، مثبت و معنادار است. علاوه بر تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که جنسیت در به کارگیری راهبردهای یادیگری نقشی ندارد.

سرچمی و حسینی (۱۳۸۳) مطالعه ای به منظور تعیین سبک های یادگیری دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی قزوین و تعیین رابطه آن با میانگین نمره پیشرفت تحصیلی آنها انجام دادند. این مطالعه مقطعی بر روی تمام دانشجویان پرستاری شاغل به تحصیل در نیمسال دوم سال تحصیلی ۸۰- ۱۳۷۹ انجام شد. پرسش نامه شامل سوال های دموگرافیک و ۱۲ سوال مربوط به سبک های یادگیری (کلب) بود. در مجموع ۱۹۵ نفر از دانشجویان با پر کردن پرسش نامه در مطالعه شرکت کردند. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آزمون مجذور کای تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها حاکی از آن است که بیش تر دانشجویان (%۸/۵۳) دارای سبک یادگیری جذب کننده بودند و بقیه سبک های یادگیری عبارت بودند از همگرا (%۹/۲۸)، واگرا (%۲/۱۱) و انطباق یابنده (%۱/۶). ارتباط آماری معنی داری بین سبک یادگیری و میانگین نمره دانشجویان مشاهده نشد.

الهی، آزادفلاح و رسول زاده طباطبایی (۱۳۸۳) به بررسی ارتباط سبکهای یادگیری وابسته / نابسته به زمینه و پیشرفت در یادگیری زبان انگلیسی پرداختند. بر این اساس ۱۲۷ دانش آموز دختر و پسر پایه های دوم و سوم راهنمایی به صورت تصادفی چند مرحله ای از میان دانش آموزان این پایه ها در شهرستان خدابنده انتخاب و به آزمون گروهی اشکال نهفته (GEFT) پاسخ دادند. نمرات آنها در ترم اول سال تحصیلی ۸۱ – ۱۳۸۰ در قرائت و گرامر زبان انگلیسی به صورت جداگانه از لیست نمرات کلاسها استخراج شد و میانگین این دو نمره نیز به عنوان نمره کل محاسبه شد. تحلیل نمرات با استفاده از تحلیل رگر سیون نشان می دهد که سبکهای یادگیری به ترتیب ۲۰٫۹،۲۱٫۹،۲۲٫۶ درصد واریانس متغیرهای وابسته (نمرات قرائت زبان انگلیسی، نکات گرامری زبان انگلیسی و نمره کل زبان انگلیسی) را تبیین می کند. همچنین از طریق آزمون t گروههای مستقل تفاوت معناداری بین دختران و پسران درنمرات آزمون GEFT به دست نیامد.

قاسمی، فتحی آشتیانی و رییسی (۱۳۸۸) تحقیقی با هدف مقایسه سبک های اسنادی و سبک های یادگیری همگرا- واگرا در دانشجویان افسرده و عادی انجام دادند. این پژوهش از نوع علی- مقایسه ای است که با نمونه گیری در دسترس، سبک یادگیری و سبک اسنادی ۱۷۰ دانشجو در مقطع کارشناسی را به کمک پرسش نامه سبک های یادگیری کلب (LSI) و پرسش نامه سبک های اسنادی (ASQ) برای وقایع خوشایند و ناخوشایند سنجید. افراد به کمک پرسش نامه افسردگی بِک به دو گروه افسرده (۴۵ نفر) و عادی (۱۲۵ نفر) تقسیم شدند. داده های به دست آمده با آزمون من- ویتنی و مجذور کای تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که دانشجویان افسرده در مقایسه با دانشجویان عادی، در موقعیت های مثبت از اسناد درونی و پایدار کمتری استفاده کردند و بین دو گروه از لحاظ سبک اسنادی کلی- اختصاصی در موقعیت مثبت تفاوت معنی داری وجود نداشت. درصورتی که در موقعیت منفی، دانشجویان افسرده در مقایسه با دانشجویان عادی از اسناد درونی بیشتری استفاده کردند و در سایر ابعاد اسنادی تفاوتی با هم نداشتند. به علاوه، بین گروه افسرده و غیرافسرده در استفاده از سبک یادگیری (همگرا- واگرا) تفاوت معنی داری مشاهده نشد. همچنین افراد دارای سبک یادگیری همگرا در مقایسه با افراد دارای سبک یادگیری واگرا، در موقعیت های منفی از اسنادهای بدبینانه بیشتری استفاده نکردند.

کلباسی، ناصری، شریف زاده و پورصفر (۱۳۸۷) پژوهشی با هدف شناسایی سبک های یادگیری دانشجویان پزشکی در سال ۱۳۸۶ انجام دادند. در این مطالعه توصیفی پرسشنامه ای حاوی سوالات دموگرافیک و سیاهه سبک های یادگیری کلب در بین کل دانشجویان پزشکی که در نیم سال اول سال تحصیلی ۸۷-۸۶ در دانشگاه علوم پزشکی بیرجند مشغول به تحصیل بودند، اجرا گردید. این ابزار سبک های یادگیری را در چهار گروه همگرا، انطباق یابنده، جذب کننده و واگرا، تقسیم بندی می نماید.
یافته ها حاکی از آن است که درصد انواع سبک های یادگیری دانشجویان به ترتیب، همگرا ۵۲ درصد، جذب کننده ۶/۲۸ درصد، واگرا ۷/۹ درصد و انطباق یابنده ۷/۹ درصد بود. بین نوع سبک یادگیری و متغیرهای سن، جنس، مقطع تحصیلی و معدل دانشجویان ارتباط معنی داری وجود نداشت.

کریمی مونقی، دباغی، اسکویی و هویلاینن جولکانن (۱۳۸۸) سبک یادگیری در آموزش پرستاری کمتر مورد توجه قرار دادند. این مطالعه با هدف جستجو، توصیف و تفسیر درک و تجارب دانشجویان پرستاری از سبک یادگیری انجام شده است. در این مطالعه کیفی با روش نمونه گیری هدفمند، ۱۶ نفر از دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد در ترم های مختلف تحصیلی انتخاب و از مصاحبه عمیق و نیمه ساختاریافته استفاده شد. کلیه مصاحبه ها ضبط و سپس به صورت مکتوب درآمد و با استفاده از روش تحلیل مقایسه ای مداوم، مطابق روش استراوس و کوربین، تحلیل شدند.  نتایج نشان داد که سبک یادگیری دانشجویان در دروس نظری به عنوان طبقه اصلی دارای هشت زیرطبقه و شامل: یادگیری با پرسش و پاسخ، یادگیری از مثال، داستان و مصادیق عینی (تجسم یا شکل سازی در ذهن)، یادگیری مشاهده ای و دیداری، یادگیری از طریق سازمان دهی محتوا، یادگیری از طریق تمرین و تکلیف، یادگیری از طریق مشارکت فعال و همکاری (مشارکت داده شدن)، یادگیری از طریق به فکر وا داشته شدن و برانگیخته شدن، یادگیری از طریق گوش دادن و یادداشت برداری بود.

شعبان علی فمی، محمدزاده نصرآبادی، سلطانی و شریف زاده (۱۳۸۵) پژوهشی با هدف شناخت سبک های یادگیری کشاورزان به منظور انتخاب روش های ترویجی مناسب انجام شد. جامعه آماری این تحقیق را کشاورزان استان های بوشهر، گیلان و مرکزی تشکیل می دادند. حجم نمونه ۷۱۵ نفر بود. در این پژوهش پرسشنامه شامل دو قسمت کلی بود: بخش اول شامل ویژگی های فردی، اقتصادی، اجتماعی و شناسه های آموزشی- ترویجی و بخش دوم گویه های سیزده گانه سبک شناسی یادگیری VARK . بر اساس یافته های میانگین سنی کشاورزان ۴۹ سال و غالبا مرد بودند. میانگین سابقه سکونت آنها در روستا ۷/۴۶ سال، میانگین سابقه کار کشاورزی آنها ۴/۳۲ سال و میانگین سابقه کار دامداری اشان ۵/۳۳ سال بود. ۲/۳۶ درصد افراد مورد مطالعه، بی سواد بوده و تنها ۳/۲ درصد افراد از تحصیلات دانشگاهی برخوردار بودند. افراد مورد مطالعه از سبک های یادگیری چندگانه، منفرد ملایم، منفرد خیلی قوی و منفرد قوی برخوردار بودند. بیشترین افراد (۱/۴۳ %) از سبک یادگیری چندگانه برخوردار بودند، و کمترین آنها (۷/۱۴%) از سبک یادگیری منفرد قوی برخوردار بودند. بر اساس نتایج تحلیل همبستگی بین ویژگی های فردی و ویژگی های آموزشی- ترویجی کشاورزان مورد مطالعه با نمره آنها از سبک شناسی VARK رابطه معناداری وجود دارد.

شمس اسفندآبادی و امامی پور (۱۳۸۲) به مطالعه و مقایسه سبک‌های یادگیری در دانش‌آموزان دوزبانه (ترک‌زبان و کردزبان) و یک‌زبانه (فارس‌زبان) و بررسی احتمال وجود رابطه بین سبک‌های یادگیری با عوامل پیشرفت تحصیلی و جنسیت پرداختند. به این منظور پرسش‌نامه سبک‌های یادگیری فلدر ـ سولومان در مورد ۷۲۰ دانش‌آموز دختر و پسر پایه‌های اول، دوم, و سوم دوره راهنمایی مدارس دولتی در سال تحصیلی ۸۱ ـ ۸۰ ، شامل ۲۴۰ دانش‌آموز دختر و پسر دو‌زبانه کردزبان، ۲۴۰ دانش‌آموز دختر و پسر دو‌زبانه‌ ترک‌زبان، و ۲۴۰ دانش‌آموز دختر و پسر یک‌زبانه فارس‌زبان، به ترتیب، در شهرهای سنندج، تبریز، و تهران اجرا کردند و نتایج حاصل با استفاده از آمارهای تحلیل واریانس چندمتغیری و روش همبستگی مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفته است. نتایج این پژوهش نشان داد که: (الف) بین سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان دو‌زبانه (ترک‌زبان و کردزبان) و دانش‌آموزان یک‌زبانه (فارس‌زبان) تفاوت وجود دارد، این گونه که دانش‌آموزان یک‌زبانه، در مقایسه با دانش‌آموزان دوزبانه، از سبک‌ یادگیری شهودی و دیداری برخوردارند؛ در حالی‌که دانش‌آموزان دو‌زبانه،‌ در مقایسه با دانش‌آموزان یک‌زبانه، سبک‌ یادگیری حسی و کلامی دارند. (ب) بین سبک‌های یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌دار وجود ندارد. (پ) بین سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد؛ به‌گونه ای که سبک یادگیری پسران از نوع دیداری و کلی است؛ در حالی‌ که سبک یادگیری دختران از نوع کلامی و متوالی است.

یعقوبی (۱۹۹۳) روابط بین سبک شناختی وابسته به زمینه، نابسته به زمینه و میزان مهارت در زبان انگلیسی دانشجویان ایرانی را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که دانشجویان دارای سبک شناختی نابسته به زمینه در مقایسه با دانشجویان دارای سبک شناختی وابسته به زمینه، عملکرد بهتری را در آزمون زبان انگلیسی از خود نشان دادند.

رضایی (۱۳۷۸) در پژوهشی با عنوان ” مقایسه سبک‌های یادگیری (وابسته به زمینه و نابسته به زمینه) دانش‌آموزان و دانشجویان گروه‌های علوم انسانی و ریاضی مدارس و دانشگاه‌های شهر تهران ” نشان داد که بین سبک‌های یادگیری دانش‌‌آموزان و دانشجویان رشته‌ها و گروه‌های علوم انسانی و ریاضی در هر سه مقطع متوسطه، کارشناسی و کارشناسی ارشد تفاوت معنی داری وجود دارد و یادگیرندگان گروه های ریاضی گرایش به سبک نابسته به زمینه و یادگیرندگان گروه‌های علوم انسانی گرایش به سبک وابسته به زمینه دارند. همچنین نتایج نشان داد که بین دانش‌آموزان مقطع متوسطه با دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد گروه‌های ریاضی از لحاظ سبک یادگیری تفاوت معنی‌داری وجود دارد و دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد گروه‌های ریاضی از دانش‌آموزان مقطع رشته ریاضی– فیزیک بیشتر نابسته به زمینه بودند. نتایج حاصل تفاوت معنی داری را بین سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان مقاطع متوسطه، کارشناسی و کارشناسی ارشد گروه‌های علوم انسانی نشان نداده است.

کرد نوقابی (۱۳۷۸) نشان داد که شیوه تربیتی والدین با سبک شناختی فرزندان آنها رابطه دارد، به این معنی که هر چه شیوه تربیتی والدین بیشتر اقتدار طلب باشد سبک شناختی فرزندانشان نابسته تر به زمینه و هر چه شیوه تربیتی والدین مستبدانه تر باشد سبک شناختی فرزندانشان وابسته تر به زمینه است.

افتخاری (۱۳۷۸) در پژوهشی رابطه بین سبک شناختی وابسته به زمینه – نابسته به زمینه و عملکرد در انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دختر و پسر راهنمایی را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که هر چه سبک شناختی بیشتر نابسته به زمینه باشد عملکرد در آزمون‌های چند گزینه‌ای بهتر است. همچنین نتایج، روابط معنی داری بین سبک‌های شناختی وابسته به زمینه – نابسته به زمینه و عملکرد در آزمون‌های صحیح و غلط، کامل کردنی و تشریحی محدود پاسخ نشان نداد.

یمنی و احمدی (۱۳۸۲) در مورد رابطه وابسته بودن یا نبودن به زمینه (میدان) و کاربرد راهکارهای درک شنیداری توسط دانشجویان دختر رشته زبان انگلیسی در شهر شیراز پژوهشی انجام دادند. در این مطالعه تعداد ۱۳۸ دانشجوی دختر که از میان ۲۰۸ نفر براساس نمره آزمون تعیین سطح انگلیسی برگزیده شده بودند و در سطح متوسط از دانش زبان قرار داشتند، شرکت داده شدند. براساس آزمون مجموعه اشکال درهم تنیده شرکت کنندگان به دو گروه وابسته به زمینه و مستقل از آن تقسیم شدند. پرسشنامه راهبردی درک شنیداری هم جهت تعیین فراوانی استفاده از راهکارهای مختلف درک شنیداری به شرکت کنندگان داده شد. با به کارگیری ضریب همبستگی معلوم شد راهکارهای فراشناختی، حافظه ای، شناختی و اجتماعی با میزان وابستگی به زمینه رابطه معناداری دارند؛ در حالیکه در مورد راهکارهای جبرانی و عاطفی هیچ گونه معناداری دیده نشد. با استفاده از یک سری آزمون تی، میانگین دو گروه در مورد راهکارهای گوناگون مقایسه شد. دانشجویان مستقل از زمینه در مقایسه با دانشجویان وابسته به زمینه تمایل بیشتری به استفاده از راهکارهای فراشناختی، حافظه ای و شناختی از خود نشان دادند؛ در صورتی که دانشجویان وابسته به زمینه در استفاده از راهکارهای اجتماعی نسبت به گروه دیگر برتر بودند.

آزاد مرد (۱۳۷۹) در پژوهشی درباره رابطه بین سبک یادگیری (وابسته به زمینه، نابسته به زمینه) و توانایی حل مسئله دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی شهرستان اردبیل،  نشان داد که رابطه معنی‌داری بین سبک یادگیری و توانایی حل مسئله دانش‌آموزان وجود دارد. هر چه سبک یادگیری فرد نابسته تر به زمینه باشد توانایی وی در حل مسئله بیشتر است و هر چه وابسته تر به زمینه باشد توانایی وی در حل مسئله کمتر است.

الهی (۱۳۸۱) در پژوهشی با عنوان ارتباط سبک‌های شناختی وابسته به زمینه، نابسته به زمینه و پیشرفت زبان انگلیسی نشان داد که تفاوت معنی داری میان پسران و دختران در زمینه سبک یادگیری وجود ندارد و نمی‌توان گفت که دختران نسبت به پسران بیشتر وابسته به زمینه‌اند. همچنین مشخص گردید دانش‌آموزان نابسته به زمینه در مقایسه با دانش‌آموزان وابسته به زمینه از پیشرفت زبان انگلیسی بیشتری برخوردار هستند.

بیگی (۱۳۸۰) رابطه بین سبک‌های یادگیری و خلاقیت در دانش‌آموزان دختر مقطع راهنمایی را مورد بررسی قرار داد و نشان داد که بین سبک یادگیری و خلاقیت ارتباط معنی داری وجود دارد، به این صورت که افراد خلاق بیشتر گرایش به سبک نابسته به زمینه دارند و افراد غیرخلاق بیشتر به سبک وابسته به زمینه گرایش دارند.

مختاریان (۱۳۸۲) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر هماهنگی و عدم هماهنگی سبک‌های شناختی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه معلمان و دانش‌آموزان آنها بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول دبیرستان نشان داد که بین پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان وابسته به زمینه و هماهنگی و ناهماهنگی سبک‌های شناختی آنها و معلمانشان رابطه وجود دارد اما بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نابسته به زمینه و هماهنگی و ناهماهنگی سبک‌های شناختی آنها و معلمانشان رابطه‌ای وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نابسته به زمینه بیشتر از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان وابسته به زمینه بود.

پروفسور اکبر رضایی روانشناس یادگیری در تبریز

برای رزرو وقت مشاوره تحصیلی در کلینیک روانشناسی جوانه رشد تبریز با شماره همراه مرکز ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸ همین الان تماس بگیرید.

مصلحی راد (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان مقایسه سبک‌های شناختی (وابسته به زمینه  – نابسته به زمینه) و راهبردهای یادگیری خودنظم دهی در دانش‌آموزان تیزهوش و عادی سال اول متوسطه نشان داد که بین سبک شناختی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی تفاوت معنی داری وجود دارد. بدین معنی که دانش‌آموزان تیزهوش بیشتر گرایش به سبک نابسته به زمینه دارند. میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودنظم دهی در بین دانش‌آموزان تیزهوش و عادی متفاوت است. دانش‌آموزان تیز هوش از راهبردهای یادگیری خودنظم دهی بیشتری استفاده می‌کنند. همچنین نتایج نشان داد که بین سبک شناختی (وابسته به زمینه  – نابسته به زمینه) و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودنظم دهی همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد.

عبداله پور، کدیور و عبدالهی (۱۳۸۴) رابطه بین سبک های شناختی (وابسته به زمینه، مستقل از زمینه) و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند. جامعه آماری پژوهش، دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان های دولتی منطقه ۶ تهران در سال تحصیلی ۸۲-۸۱ بودند. از این جامعه، تعداد ۱۸۰ نفر آزمودنی با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. نتایج نشان داد که در پیشرفت درسی در ریاضی، بین دو گروه وابسته به زمینه و مستقل از زمینه، تفاوت معناداری وجود دارد؛ به این صورت که دانش آموزان مستقل از زمینه، پیشرفت بهتری در درس ریاضی دارند، اما در مورد درس مطالعات اجتماعی، این تفاوت معنادار نیست. همچنین در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی، بین دو گروه وابسته به زمینه و مستقل از زمینه تفاوت معناداری وجود دارد؛ به این معنا که دانش آموزان مستقل از زمینه در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی عملکرد بهتری دارند. به علاوه، یافته ها نشان دادند که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت درسی در ریاضی، همبستگی مثبت دارد، اما میان این متغیرها با پیشرفت در درس مطالعات اجتماعی، رابطه معناداری مشاهده نشد.

تحقیقات زیادی نشان داده‌اند که افراد دارای سبک شناختی متفاوت در موقعیت‌های یادگیری به شیوه های متفاوتی عمل می‌‌کند. گودیناف (۱۹۷۶) پژوهش‌های مربوط به نقش سبک شناختی وابسته به زمینه در یادگیری را مورد بازنگری قرار داد و به این نتیجه رسید که تعداد زیادی از یافته‌ها با نظریه سبک شناختی وابسته به زمینه همخوانی دارد. براساس این بررسی‌ ها او پیش بینی کرد که افراد دارای سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، فرایندهای یادگیری متفاوتی را به کار می‌برند ولی در عملکرد متفاوت نیستند.

دیویس و فرانک (۱۹۷۹) نشان دادند که به طور کلی دانش‌آموزان دارای سبک نابسته به زمینه در عمل کارآمدتر از دانش‌آموزان دارای سبک وابسته به زمینه هستند. همچنین دانش‌آموزان نابسته به زمینه در مقایسه با دانش‌آموزان وابسته به زمینه، مسائل را با کوشش‌های کمتری و در مدت زمان کمتری حل می‌کنند.

ویتکین و گودیناف (۱۹۸۱) معتقدند که یادگیرندگان دارای سبک شناختی نابسته به زمینه در مقایسه یا یادگیرندگان وابسته به زمینه، از نظر توانایی بازسازی شناختی برای تحلیل، سازماندهی و باز سازماندهی اطلاعات و تجارب در سطح بالاتری قرار دارند.

فرانک (۱۹۸۴) در پژوهشی کارایی افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه را در استفاده از روش های مطالعه برای یادگیری مورد پژوهش قرار داد. نتایج نشان داد که یادداشت های افراد نابسته به زمینه کاملاً مناسب بود و فهرست نویسی آنها در مقایسه با افراد دارای سبک وابسته به زمینه بهتر بود.

میناکاری (۱۳۸۵) به بررسی تعیین ویژگی های روان سنجی ISALEM-97 و مقایسه سبک های یادگیری شناختی در دانشجویان پرداخت. نمونه پژوهش او شامل ۷۵۹ نفر بود که برای دو مرحله انتخاب شده بودند. در مرحله اول برای سنجش ویژگی های روان سنجی ISALEM-97، ۵۵ نفر به نسبت مساوی و با روش نمونه گیری در دسترس از دانشکده های یازده گانه دانشگاه شهید بهشتی و در مرحله دوم به منظور مقایسه سبک های یادگیری دانشجویان، ۷۰۴ نفر به نسبت مساوی و با روش تصادفی طبقه ای از دانشکده ها انتخاب شده بودند. ISALEM-97 و LSI کلب بر حسب مورد روی آنها اجرا شد. نتایج معرف میانگین ۶٫۰۵ تا ۶٫۷۵ از ۷ برای روایی صوری، ۰٫۴۶ تا ۰٫۵۹ برای روایی توافقی با LSI کلب و ۰٫۷۹ تا ۰٫۸۹ برای پایایی شیوه های یادگیری شهودی، روشمند، تاملی، و عمل گرا بود که مبین درست و مناسب بودن ISALEM-97 برای تشخیص سبک های یادگیری شناختی دانشجویان است. نتایج مقایسه ها حاکی از عدم تفاوت معنادار بین گروه های مقایسه و همخوان با یافته های پژوهش های از این نوع با ISALEM-97 است.

حسینی فاطمی و پیش قدم (۱۳۸۷) بر اساس تحقیقی تجربی به شناسایی سبکهای غالب یادگیری ادراکی در بین زبان آموزان ایرانی پرداخته اند. از این رو برای تعیین رابطه فرهنگ و سبک غالب یادگیری از پرسشنامه رید که شامل ۳۰ سوال در شش زیر گروه سبکهای دیداری، شنیداری، حرکتی، لامسه ای، انفرادی و گروهی است استفاده کردند. پس از محاسبه روایی و پایایی پرسشنامه، ۴۰۰ نفر دانشجو که در دانشگاههای تهران و مشهد و بر حسب دسترسی آسان در چهار رشته ادبیات انگلیسی، علوم انسانی، پزشکی و مهندسی تحصیل می کردند به سوالات پرسشنامه پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده با استفاده از روشهای آماری آزمون t و تحلیل واریانس و نهایتا آزمون شفه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج زیر به دست آمد: الف) سبکهای غالب یادگیری در فرهنگ ایرانی، سبکهای لامسه ای و حرکتی هستند؛ ب) تفاوت معناداری بین جنسیت، سن و سطح بسندگی و استفاده از سبکی خاص مشاهده نگردید. گرچه زنها به نسبت مردان از سبک شنیداری بیشتری بهره بردند.

خاکساری بلداجی (۱۳۸۴) رابطه سبک های یادگیری، خود کارآمد پنداری و رشته تحصیلی در دانش آموزان متوسطه نظری را بررسی کردند. گروه نمونه مورد مطالعه در این پژوهش شامل ۳۹۹ دانش آموز دختر و پسر بود که به طور تصادفی از میان دانش آموزان متوسطه نظری و مراکز آموزشی پیش دانشگاهی آموزش و پرورش منطقه بلداجی در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ انتخاب شده بودند. برای اندازه گیری روش های یادگیری از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب و برای سنجش خودکارآمد پنداری از پرسشنامه خود کارآمد پنداری بندورا استفاده شده است. پس از تجزیه و تحلیل آماری داده ها نتایج زیر حاصل شد. دانش آموزان رشته ریاضی- فیزیک بیشتر از سبک یادگیری واگرا، دانش آموزان رشته علوم تجربی بیشتر از روش یادگیری جذب کننده و دانش آموزان رشته علوم انسانی بیشتر از روش یادگیری انطباق یابنده بهره برده اند. از میان این عده، دانش آموزان رشته ریاضی- فیزیک از بالاترین میزان خود کارآمد پنداری برخوردارند. میان روش های یادگیری و خودکارآمد پنداری رابطه معنادار مشاهده نشده است و دختران نسبت به پسران دارای خود کارآمد پنداری بالاتر هستند.

جوانه رشد:

تخصصی‌ترین مرکز تست هوش و استعدادیابی در تبریز | مشاوره انتخاب رشته پایه نهم به دهم و کنکور در تبریز | تست هوش جهش تحصیلی و تیزهوشان در تبریز | تشخیص و درمان اختلالات یادگیری و مشاوره تحصیلی در تبریز | آموزش هوش و استعداد تحلیلی تیزهوشان در تبریز | دارای مجوز از سازمان نظام روانشناسی ایران در تبریز | زیر نظر پروفسور اکبر رضایی، استاد تمام و عضو هیئت‌علمی دانشگاه، مؤلف و مترجم بیش از ۲۰۰ کتاب و مقاله علمی در حوزه روانشناسی

---

[۱]  Rayner

[۲]  Hohn

۳- Dembo

۴- Messick

۵- Srivastava

۱- Field Articulation

۲- Conceptualizing Style

۳- Breadth of Categorization

۴- Comparmentalization

۵- Conceptual Articulation

۶- Conceptual Integration

 7- Conceptual Disinction

۸- Cognitive Complexity vs Simplicity

۹- Leveling vs Sharping

۱۰- Scanning

۱۱- Reflection vs Impulsivity

۱۲- Risk taking vs Cautiousness

۱۳- Tolerance vs Intolerance of unrealistic experience

۱۴- Constricted vs Flexible Control

۱۵-  Strong vs Weak automatization

۱۶- Conceptual vs Perceptual motor dominance

۱۷- Sensory modality prefrences

۱۸- Diverging

۱۹- Converging

۱- Field Dependence Vs Field Independence

۲- Deep – elaborative vs. Shallow – reiterative

۳- Global vs.Analytica

۴- Need for cognition

۵- Objective vs.Nonobjective

۶- Organizer vs. Nonorganizer

۷- Right  vs. left brained

۸- Sensitizers vs.Repressors

۹- Simultaneous vs. Successive

۱۰- Verbalizer vs. Imegar 

۱۱- Holist vs . Analytic

۱۲- Holist – analytic vs. Verbal – imagery

۱۳- Holist vs . Serialist

۱۴- One – track responding vs. Attentiveness to detail   

۱۵- Resistance to change

۱۶- Conventionality / Individuality

۱۷- Transfer / Interference

۱۸- Introversion / Extroversion

۱۹- Tolerance / Intolerance of ambiguity

۱- Witkin

۱- Ormrod

---

جوانۀ رشد

• روانشناس خوب در تبریز
• مشاوره تحصیلی در تبریز
• مرکز استعدادیابی کودکان در تبریز
• سنجش و تست هوش کودکان در تبریز
• مشاوره کودک، نوجوان وخانواده در تبریز
• مشاوره برنامه ریزی، روشهای مطالعه، راهبردهای انگیزشی، انتخاب رشته و کنکور در تبریز
• شماره تماس برای هماهنگی : ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸
• اینستاگرام:    Javaneyeroshdcenter.ir