روش‌های تدریس مستقیم و دانش‌آموز محور

روش‌های تدریس مستقیم و دانش‌آموز محور – دکتر اکبر رضایی روانشناس تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز

روش‌های تدریس مستقیم

موضوعات کلیدی

• روش‌های تدریس باید متناسب با اهداف انتخاب شوند: هیچ روش تدریس خاصی را نمی‌توان برای همه موضوعات درسی یا دستیابی به همه اهداف آموزشی استفاده کرد.

• تحت چه شرایطی روش‌های آموزش مستقیم از کار آیی لازم برخوردار خواهند بود؟ تدریس مستقیم برای مراحل اولیه یادگیری اطلاعات جدید، مهارت‌ها یا استراتژی‌ها مناسب هستند.

• کاربردهای تدریس مستقیم و نقاط ضعف و قوت آن: روش‌های مستقیم زمانی اثربخشی بیشتری دارند که به شیوه مناسبی برای دستیابی به اهداف مناسب مورداستفاده قرار گیرند.

• افزایش اثرات و کار آیی روش‌های مستقیم: تمامی روش‌های تدریس را می‌توان از طریق فراهم آوردن جنبه‌های خاص اجرایی بسیار اثربخش کرد.

در فصل پیش دلایل منطقی برای دو رویکرد اصلی تدریس که در مقابل هم قرار دارند، مطرح شد- یکی مبتنی بر اصول سازنده گرایی بود و دیگری مبتنی بر اصول تدریس مستقیم یا رویکرد مربیان. اتفاق‌نظر بین روانشناسان تربیتی و صاحب‌نظران آموزشی این است که ما نباید این سؤال را مطرح کنیم که کدام‌یک از این رویکردها بر دیگری برتری دارد، بلکه این سؤال مطرح شود که کدام رویکرد برای تدریس چه نوع محتوای از برنامه درسی تناسب بیشتری دارد. هر دو رویکرد سازنده گرایی و آموزش مستقیم جایگاه ویژه و خاصی در بافت کلی تدریس دارند، اما ممکن است برای دستیابی به اهداف خاص در آموزش از اثربخشی یکسانی برخوردار نباشند (اسکراگز و ماستروپیری، ۲۰۰۷). یک روش تدریس واحد نمی‌تواند برای همه نوع یادگیری مناسب باشد؛ عقل سلیم حکم می‌کند که روش‌های مختلفی برای دستیابی به انواع مختلفی از اهداف یادگیری موردنیاز می‌باشد و روش‌های تدریس باید مطابق با اهداف خاص انتخاب شوند (کوهن، ۲۰۰۷).

انواع روش‌های تدریس مستقیم

بین صاحب‌نظران در این نکته که روش تدریس مستقیم برای تدریس مراحل اولیه مهارت‌های پایه از قبیل سواد خواندن و حساب کردن اثربخشی بیشتری دارد و یادگیرندگان را برای مشارکت مؤثر در موقعیت‌های یادگیری کمتر ساخت‌یافته آماده می‌کند، اتفاق‌نظر وجود دارد (الیس، ۲۰۰۵). تدریس مستقیم در بسیاری از بافت‌های تدریس قابل‌استفاده می‌باشد. این روش را می‌توان برای گروه‌های خیلی بزرگ نظیر سخنرانی برای چند صد نفر در یک سالن اجتماعات، یا برای گروه‌های کوچک‌تر مثل یک کلاس درس، برای گروه‌های چهار یا پنج‌نفری و حتی دونفری (تدریس یک‌به‌یک) به کار برد.

تدریس مستقیم شکل‌های متعددی به خود گرفته است. از سخنرانی با گچ و تخته یا از روی اسلایدهای آماده‌شده پاورپوینت گرفته– جایی که دانش‌آموزان عمدتاً منفعل و دریافت‌کننده اطلاعات هستند- تا جلسات بسیار ساخت‌یافته اما تعاملی (برای مثال، الگوی آموزش مستقیم انجلمن و کارناین، ۱۹۸۲). بدون توجه به نوع تدریس مستقیم که مورداستفاده قرار می‌گیرد، معلم یا مربی آموزشی لازم است مهارت‌ها و قابلیت‌های متعددی را داشته باشد:

• طراحی محتوا و روش‌های ارائه درس (شامل استفاده مناسب از تجهیزات سمعی و بصری و فناوری اطلاعات و ارتباطات)
• مدیریت زمان به نحو مطلوب
• ارائه محتوا به شیوه‌ای برانگیزاننده
• توضیح و ارائه اهداف درس به‌صورت شفاف و روشن
• آگاهی از این‌که چه زمانی و چگونه نکات مهم را به‌صورت تفصیلی توضیح دهد
• طرح پرسش‌های مناسب برای جلب‌توجه، وادار کردن به تفکر و وارسی میزان درک و فهم آن‌ها
• بحث کردن درباره سؤال‌هایی که توسط دانش‌آموزان پرسیده می‌شود
• ارزشیابی کردن یادگیری‌های دانش‌آموزان و میزان مشارکت آن‌ها
• …     دادن بازخورد به دانش‌آموزان.

کار آیی و اثربخشی تدریس مستقیم به عوامل متعددی بستگی دارد، ازجمله جذابیت و مهارت‌های انگیزشی سخنران، رسا و روشن بودن بیانات معلم، روش سازمان‌دهی و ارائه مطالب، مدت‌زمان اختصاص‌یافته به جلسات آموزشی، میزان مشارکت و درگیری دانش‌آموزان در فعالیت‌های آموزشی، اینکه چه اندازه محتوای جدید به تجربه و دانش قبلی دانش‌آموزان ارتباط دارد و علاقه درونی و اهمیت بالقوه یا ارزش موضوع.

سخنرانی

طبیعتاً سازنده گرایان منتقد روش سخنرانی به‌عنوان یک روش انتقال اطلاعات به دانش‌آموزان هستند (اگرچه به‌طور شگفت‌انگیزی مشاهده می‌شود که دانشجو معلمان اغلب اصول سازنده گرایی را به‌صورت منفعلانه و از طریق سخنرانی‌های رسمی در دوره‌های تربیت‌معلم یاد می‌گیرند!). ایراد اساسی روش سخنرانی این است که این روش امکان ایجاد دانش، درک و فهم در دانش‌آموزان را صرفاً از طریق صحبت به آن‌ها فراهم می‌سازد. در حقیقت، سخنرانی رسمی نمونه کلاسیکی از یک روش انتقال دانش است.

واقعیت این است که بسیاری از سخنرانی‌ها (و همچنین کلاس درس‌های معلم- محور) به خاطر این‌که سخنرانان یا معلمان برخی توانمندی‌های ضروری که در بالا اشاره شد را ندارند، خیلی اثربخش یا کارآمد نیستند. بااین‌حال، سخنرانی خوب ارائه‌شده در ترغیب دانش‌آموزان به یادگیری می‌تواند مؤثر باشد. باری (۱۹۹۵، ص. ۳۵۸) تأکید می‌کند:

ازنظر انفعال، فرایند پیگیری سخنرانی جز منفعل بودن چیز دیگری نیست. دانش‌آموزان ممکن است با سخت‌کوشی بحثی را دنبال کنند، منطق آن را بفهمند، روایی و اعتبار آن را مورد قضاوت قرار دهند، شواهد و واقعیت‌ها را ارزشیابی نمایند، اجزای مهم را از کم‌اهمیت جدا سازند و … . درواقع، اگر دانش‌آموزی مطلبی را از طریق سخنرانی می‌آموزد، او دیگر منفعل نبوده است.

چه موقع روش سخنرانی روشی مناسب است؟

روش سخنرانی زمانی یک روش روا و معتبر تدریس است که هدف اصلی آن ارائه اطلاعات کلیدی به دانش‌آموزان باشد. در سطوح تحصیلی بالاتر از دبیرستان و به‌ویژه در دانشگاه‌ها روش سخنرانی یک روش مناسبی است. در این موقعیت‌ها، یادگیرندگان عموماً از مهارت‌های مطالعه، انگیزه، فراخنای توجه و خود مدیریتی لازم برخوردارند تا قادر به بهره‌مندی از این رویکرد باشند. در مدارس بالاتر از دوره ابتدایی و راهنمایی استفاده از روش سخنرانی کوتاه (۱۵ – ۱۰ دقیقه‌ای) برای دستیابی به برخی از اهداف فهرست شده در زیر مناسب است؛ اما هرچه دانش‌آموزان به لحاظ سنی کوچک‌تر باشند اثربخشی این روش کمتر است و شاید یکی از دلایل این است که دانش‌آموزان در این شرایط سنی از آمادگی کافی برای نشستن و گوش دادن برای مدت‌زمان طولانی برخوردار نیستند. اهدافی که می‌تواند از طریق سخنرانی (یا سخنرانی کوتاه) به آن دست‌یافت، عبارت‌اند از:

• معرفی یک موضوع جدید، توضیح خطوط کلی یا چهارچوب یک موضوع، تهییج علاقه و طرح موضوعات یا بحث‌هایی که بعداً می‌توان از طریق روش‌های مختلف دنبال کرد

• به‌روز کردن دانش‌آموزان با اطلاعات جدیدی که ممکن است از طریق رسانه‌های دیگر مقدور نباشد

• ارائه اطلاعات به شیوه یکپارچه، موجز و سریع به‌طوری‌که روش‌های دیگر ممکن است مقدار زیادی از وقت دانش‌آموزان را جهت پژوهش و کشف آن‌ها بگیرد

• ایجاد فرصت برای مرور و تجدیدنظر در مطالب دوره.

گود و برافی (۲۰۰۸) معتقد است که سخنرانی‌ها، وقتی‌که با اشتیاق و به‌صورت مؤثر ارائه شوند، علاقه دانش‌آموزان را می‌تواند برانگیزاند، تفکر دانش‌آموزان را به چالش بکشد و دانش‌آموزان را ترغیب به تعقیب موضوعات و بحث‌های مختلف بکند.

چه موقع استفاده از روش سخنرانی مناسب نیست؟

موقعیت‌های زیادی وجود دارد که در آن روش سخنرانی نامناسب است:

• روش سخنرانی برای کودکان سنین پایین‌تر روش مناسبی نیست. فراخنای توجه دانش‌آموزان برای شنیدن خیلی محدود است و روش اصلی یادگیری آن‌ها از طریق فعالیت و صحبت کردن می‌باشد.

• سخنرانی برای اغلب کودکانی که مشکلات یادگیری دارند نامناسب است، به خاطر اینکه فراخنای توجه کودکان در این سنین بسیار پایین است، توانایی آن‌ها برای پردازش کردن و تأمل درباره اطلاعات ارائه‌شده به‌صورت کلامی خوب نیست، از مهارت یادداشت‌برداری پایین‌تری برخوردارند و انگیزه درونی لازم برای یادگیری از طریق این روش را ندارند.

• استفاده از روش سخنرانی هنگامی‌که موضوع درسی به‌طور واضح مستلزم پردازش ذهنی از سوی دانش‌آموزان باشد، مناسب نیست.

• این شکل از تدریس مستقیم هنگامی‌که هدف‌های دوره عمدتاً عاطفی (تغییر در احساسات، هیجان‌ها و نگرش‌ها)، یا اجتماعی (مستلزم تعامل، همیاری و برقراری ارتباط بین دانش‌آموزان) باشند، کار آیی ندارد.

• روش سخنرانی برای پرورش خلاقیت و ابتکار دانش‌آموزان مناسب نیست، اگرچه سخنرانی برخی مواقع ممکن است برای معرفی موضوعات و ایده‌های جدید که بعداً می‌توان آن‌ها را از طریق روش‌های نسبتاً متفاوت بررسی کرد، مناسب باشد.

رهنمودهایی برای افزایش اثربخشی روش سخنرانی

اگن و کاوچاک (۲۰۰۴) بر این باورند که با در نظر گرفتن فرصت‌هایی برای سؤال و بحث در زمان ارائه می‌توان بسیاری از نکات ضعف روش سخنرانی رسمی را از بین برد. این روش نه‌تنها به یادگیرندگان کمک می‌کند که فعالانه در بحث‌ها شرکت کنند، بلکه سخنران را آگاه می‌سازد که آیا دانش‌آموزان در کل مطالب ارائه‌شده را فهمیده‌اند یا نه؟

سخنرانی‌ها مطمئناً با استفاده از وسایل دیداری نظیر استفاده از اسلاید، ویدیو، اورهد، ویدیو پروژکتور و پاورپوینت بهبود می‌یابند. همچنین با درگیر کردن دانش‌آموزان در فرایند سخنرانی که منجر به ایجاد تعامل دانش‌آموزان با مطالب سخنرانی می‌شود، دادن فرصت در جریان سخنرانی به دانش‌آموزان برای خواندن و مرور مسائل مرتبط با موضوع، ایجاد فرصت برای پاسخ به سؤالات افراد یا بحث‌های بین دانش‌آموزان سبب می‌شود تا روش سخنرانی به روشی کارآمد تبدیل شود (رامپوس، ۲۰۰۴). سخنران می‌تواند یک برگه پاسخنامه جلسه سخنرانی برای دانش‌آموزان قبل از شروع جلسه آماده سازد. این برگه پاسخنامه حاوی فعالیت‌ها، پرسش‌ها و مسائلی است که دانش‌آموزان می‌توانند در فرصت‌های مناسب در جریان سخنرانی (هر ده دقیقه) به آن‌ها بپردازند. با اضافه کردن یک مرحله دیگر به الگو، شکل رسمی روش سخنرانی در قالب سخنرانی- بحث درمی‌آید. در این شرایط سخنران برای مدت‌زمان کوتاهی اطلاعاتی ارائه می‌دهد، سپس دانش‌آموزان را در یک بحث آزاد مرتبط با موضوع درگیر می‌سازد. سرانجام، هنگامی‌که سخنران نکات اساسی و بحث‌ها را خلاصه بندی و نتیجه‌گیری کرد، جلسه خاتمه می‌یابد (کاوچاک و اگن، ۲۰۰۷).

البته ممکن است علت عدم موفقیت روش سخنرانی در ایجاد یادگیری در برخی از دانش‌آموزان، به خود دانش‌آموزان بیشتر مربوط باشد تا روش. مهم نیست مطالب چقدر واضح و روشن ارائه می‌شوند، آن‌ها ممکن است به اطلاعات توجه نکنند. ارمرود (۲۰۰۰، ص. ۵۳۳) می‌گوید: هرچه قدر دانش‌آموزان بیشتر توجه کنند و بیشتر در یادگیری معنی‌دار درگیر شوند، سازمان‌دهی خوبی از موضوعات در ذهن خود ایجاد نمایند، دانسته‌های خود را بسط و گسترش می‌دهند، آن‌ها به‌احتمال بیشتر از سخنرانی‌هایی که گوش می‌دهند و کتاب‌هایی که می‌خوانند، سود خواهند برد. دانش‌آموزان کارآ و اثربخش مهارت‌هایی را در خود رشد داده‌اند که به آن‌ها کمک می‌کند از سخنرانی‌ها به‌خوبی یاد بگیرند؛ برای مثال، آن‌ها در جریان یادگیری یادداشت‌برداری می‌کنند و از این یادداشت‌ها بعداً برای راهنمایی و کمک به مطالعه خودشان استفاده می‌کنند، آن‌ها زیر نکات مهم و کلیدی خط می‌کشند، دست به خلاصه‌نویسی می‌زنند و از سخنران و همسالان خود سؤالاتی در ارتباط با موضوع می‌پرسند.

بسیاری از نویسندگان نشان داده‌اند که سخنرانان و کلاس درس‌های معلم- محور را می‌توان از طریق روش‌های زیر اثربخش‌تر کرد:

• قبل از ارائه سخنرانی با به‌کارگیری تدابیری، مجموعه انتظاراتی را در ذهن دانش‌آموزان ایجاد کنید. این تدابیر شامل طرح یک سؤال برانگیزنده، ارائه یک خبر مناسب، نمایش یک تصویر یا شی‌ء، یا صرفاً بیان هدف‌های جلسه می‌باشد- درواقع، هر چیزی که دانش‌آموزان را برانگیزاند و توجه آن‌ها را به موضوع بحث متمرکز نماید.

• …     استفاده از پیش سازمان دهنده‌ها. پیش سازمان دهنده شامل یک مجموعه مختصری از اطلاعاتی است که زمینه را برای یادگیری‌های جدید هموار می‌کند. این روش ممکن است به شکل خلاصه بیانات، خلاصه‌ای از یک سخنرانی، مجموعه‌ای از اهداف، یک نمودار، یا یک جدول اطلاعات و داده‌ها باشد. از طریق مطالعه پیش سازمان دهنده، یادگیرنده اطلاعات پیش‌نیاز مهم را کسب کرده و یک مرور کلی و سریع از نکات مهم در موضوع موردمطالعه به عمل می‌آورد. این استراتژی می‌تواند هدف‌گزینی، هدفمندی و جهت‌یابی را در دانش‌آموزان ایجاد کند.

• استفاده از برخی اشکال ترسیمی و گرافیکی سازمان دهنده در روی تخته‌سیاه در طول جلسه. یک سازمان دهنده گرافیکی یا ترسیمی ممکن است به‌صورت نقشه مفهومی، شبکه‌ای از ایده‌ها، یک نمودار، یک جدول داده‌های ناتمام، یا هر تدبیر مشابهی باشد. در طول جلسه، اطلاعات جدید به الگوی ترسیمی اضافه می‌شود. این الگوی ترسیمی را می‌توان برای خلاصه کردن و نتیجه‌گیری از مطالب ارائه‌شده در پایان جلسه استفاده کرد. این یک روش بصری ساخت ایده‌ها در جریان پیشرفت جلسات درسی می‌باشد.

محدودیت‌های مرتبط با روش سخنرانی

• ممکن است زمان سخنرانی خیلی طولانی (بیشتر از یک ساعت) باشد، بنابراین از فراخنای توجه دانش‌آموزان، حتی آن‌هایی که علاقه‌مند هستند فراتر رود و دانش‌آموزان را خسته کند.
• اطلاعات زائد و اضافی در جلسه سخنرانی ارائه شود.
• تفاوت‌های فردی در تجربه، انگیزه و دانش قبلی دانش‌آموزان نادیده گرفته شود.
• تشخیص اینکه آیا هر یک از دانش‌آموزان مطالب را فهمیده‌اند یا نه، امکان‌پذیر نیست.
• برخی از دانش‌آموزان برای پرسیدن سؤال یا اظهارنظر و بحث در گروه‌های بزرگ اعتمادبه‌نفس لازم را ندارند.
• وسایل سمعی و بصری و تجهیزات فناوری اطلاعات و ارتباطات ممکن است به‌درستی کار نکرده و موجب وقفه در جریان سخنرانی شود.
• برخی از سخنرانان ممکن است ارائه‌دهندگان جذاب و مؤثر اطلاعات نباشند.

لینک‌ها یا پیوندهایی برای اطلاعات بیشتر در زمینه روش سخنرانی

Rumpus. A. (2004). Giving effective lectures. Educational Initiative Centre, University of Westminster. Available online at: http://www.wmin.ac.uk/pdf/EffectiveLectures.pdfAdditional information on giving lectures available online at: http://www.idea.ksu.edu/papers/Idea_Paper_14.pdf   Anticipatory set, advance organisers and graphic organisers Online resources at:   http://www2.okbu.edu/academics/natsci/ed/398/set.htmhttp://www.glnd.k12.va.us/resources/graphicalorganizers/http://www.netc.org/focus/strategies/cues.php

سخنرانی‌های کوتاه کلاسی

حتی برای کودکان سال‌های اولیه دبستان، معلمان غالباً کلاس‌های درس را با مقدمه کوتاهی که خیلی شبیه سخنرانی کوتاه است شروع می‌کنند. با انجام این کار، آن‌ها می‌خواهند به بچه‌ها انگیزه داده و مجموعه‌ای از انتظارات ذهنی را در آن‌ها ایجاد کنند. با مطرح کردن هدف درس و آشنا ساختن دانش‌آموزان به موضوع درسی، آن‌ها را به انجام فعالیت‌های آموزشی ترغیب می‌نمایند. معلم در این نوع کلاس درس ممکن است یک روش یا استراتژی خاصی را برای پرداختن به فعالیت‌های یادگیری که درس نهفته است را به نمایش بگذارد یا توضیح دهد؛ به‌عنوان‌مثال، ترسیم خطوط کلی یک نقشه، محاسبه میانگین نمرات، ایده‌های بکر برای یک داستان، گردآوری و متصل کردن قطعات وسایل آزمایش درس علوم و نظایر آن. این‌گونه نمایش‌ها یا الگودهی به‌شرطی مؤثر و کارآمد خواهند بود که معلمان هنگام انجام تکالیف، افکار خودشان را با صدای بلند برای دانش‌آموزان بیان کنند (دورل، ۲۰۰۷). معلمی که می‌گوید، ”به من نگاه کنید . . ؛ و به‌دقت به آنچه من می‌گویم و انجام می‌دهم گوش‌داده و نگاه کنید“. ممکن است دانش‌آموزان را در انجام همان تکالیف کمک کند. مهم‌ترین نقش تدریس مستقیم، الگودهی روشن استراتژی‌های یادگیری اثربخش است.

این بخش مقدماتی که شامل استفاده از مواد و وسایل بصری است برای آموزش دانش‌آموزان در تمامی سنین مناسب می‌باشد. این‌گونه مواد آموزشی برای جلب‌توجه دانش‌آموزان و کمک به درک و فهم آن‌ها و برقراری ارتباط با محتوای درسی مورداستفاده قرار می‌گیرد. معلم نیز در این راستا می‌تواند بیانات خودش برای کلاس را از طریق تخته‌سیاه، وایت بورد، اورهد، ویدیو پروژکتور و رایانه مورد تأکید قرار دهد. دستورالعمل‌های صریح برای هدایت فعالیت‌های درسی دانش‌آموزان در کلاس درس نیز لازم است به شکل نوشتاری ارائه شود. نهایتاً این‌که، معلم مطالب کلیدی را تلخیص می‌کند، میزان درک و فهم دانش‌آموزان را وارسی کرده و سپس دانش‌آموزان را برای انجام تکالیف مرتبط با موضوع هماهنگ می‌کند.

از نوشته‌های بالا چنین استنباط می‌شود که حتی اگر درس عمدتاً به شکل دانش‌آموز- محور ارائه شود (با توجه به اینکه بیشتر وقت آموزش به فعالیت دانش‌آموزان اختصاص می‌یابد)، بااین‌حال بخش مقدماتی چنین درسی مستلزم تدریس مستقیم و آشکار است. ازاین‌رو تا حدودی دوگانگی بین روش تدریس معلم- محور و دانش‌آموز- محور ساختگی است؛ بیشتر درس‌ها مستلزم یک تعادل منطقی بین این دو رویکرد آموزشی هستند.

کلاس‌های درس معلم- محور

بعدازآنکه معلم بخش مقدماتی و آغازین درس را ارائه داد، معمولاً از دانش‌آموزان انتظار دارد در فعالیت‌های آموزشی مناسب درگیر شوند، به‌طوری‌که قادر باشند آنچه را که معلم در کلاس توضیح داده یا به نمایش گذاشته را انجام دهند و به کار بگیرند. این فعالیت‌های آموزشی ممکن است شامل تمرین‌های کتاب درسی، کار برگ‌ها، حل مسئله در پای تخته‌سیاه، استفاده از مواد وسایل دستکاری‌شده، یا مجموعه‌ای از تکالیف باز پاسخ ارائه‌شده توسط معلم باشد. هنگامی‌که دانش‌آموزان به‌صورت انفرادی یا گروهی و مشارکتی شروع به فعالیت می‌کنند، معلم در کنار گروه‌ها حضور می‌یابد تا میزان یادگیری و درک و فهم دانش‌آموزان را از نزدیک وارسی کند، دانش‌آموزانی که نیازمند حمایت بیشتری هستند را شناسایی کند، بازخورد مناسب به آن‌ها بدهد و در ضمن آن‌ها را به یادگیری عمیق تشویق کند. این مرحله مهم از تدریس اصطلاحاً تمرین هدایت‌شده نامیده می‌شود. در این مرحله است که معلم هرگونه کج‌فهمی و اشتباهات دانش‌آموزان را تصحیح می‌کند و در صورت نیاز آموزش‌های لازم را دوباره ارائه می‌دهد. معلم خوب و ماهر از نزدیک بر فعالیت و کار هر یک از دانش‌آموزان نظارت می‌کند.

مرحله تمرین مستقل ممکن است در جلسه آموزش صورت پذیرد، یا از طریق تعیین تکالیف خانگی، جمع‌کردن و بررسی آن‌ها در جلسه بعد تحقق یابد. در مرحله تمرین مستقل انتظار می‌رود دانش‌آموزان در استفاده از دانش و مهارت جدید، بدون نیاز به معلم و دریافت بازخورد فوری از اعتمادبه‌نفس لازم برخوردار باشند. همچنان که دانش‌آموزان کار آیی‌شان را افزایش می‌دهند، آن‌ها قادر خواهند بود بر عملکرد خودشان نظارت کرده و خطاهای خودشان را اصلاح کنند. حتی مهم‌تر از این، آن‌ها می‌توانند یادگیری جدید را به موقعیت‌های دیگر انتقال و تعمیم دهند.

مشخصه مهم الگوهای تدریس مستقیم این است که در این روش‌ها یادگیری‌های قبلی در فواصل منظم به‌منظور اطمینان از به یادسپاری و یادداری اطلاعات، مجدداً تمرین و مرور صورت می‌گیرد.

نقش مهم آموزش مستقیم

در بخش قبلی گفته شد، مجدداً اینجا هم تأکید می‌شود که شواهد پژوهشی قویاً از روش‌های تدریس مستقیم برای ایجاد مهارت‌های پایه‌ای موردنیاز در مراحل آغازین و مقدماتی تحصیلات حمایت می‌کنند، برای مثال:

• مهارت خواندن (الیس، ۲۰۰۵؛ دی لموس، ۲۰۰۴)
• هجای کلمات (دیگسون و همکاران، ۲۰۰۷؛ دابویس و همکاران، ۲۰۰۷)
• مهارت نوشتن (پرسلی و همکاران، ۲۰۰۷)
• ریاضیات مقدماتی (کروزبرگن و ون لویت، ۲۰۰۳؛ مکینی و گگنون، ۲۰۰۰؛ پرزیکودزین، ۲۰۰۵)

این بدین معنا نیست که یادگیرندگان بایستی اکتساب این مهارت‌های ضروری را از طریق یادگیری تدریجی و اتفاقی کنار بگذارند. تدریس مستقیم در مراحل آغازین و مقدماتی تحصیلی فرصت‌های بیشتری را برای یادگیری مستقل در مقایسه با رویکردهای کمتر ساخت‌یافته بعدی فراهم سازد.

هم‌چنین روشن است وقتی دانش‌آموزان به‌طور مستقیم آموزش می‌بینند که از استراتژی‌های مناسب برای پرداختن به تکالیف یادگیری به شیوه سامانمند استفاده کنند یادگیری بهتر اتفاق می‌افتد. معلمان می‌توانند به دانش‌آموزان چگونه یادگرفتن را آموزش دهند. یتس (۲۰۰۵، ص. ۶۸۴) ضمن حمایت از تدریس مستقیم، به این روش به‌عنوان آموزش محتوا و فرایند اشاره می‌کند.

تدریس مستقیم هم‌چنین روش بسیار مؤثری در معرفی مهارت‌های روندی یا روشی خاص و موضوعات درسی است؛ برای نمونه، رعایت نکات ایمنی در نگهداری و استفاده از وسایل و تجهیزات آزمایشی در آزمایشگاه‌ها و کارگاه‌های آموزشی، قواعد بازی‌ها و رویدادهای ورزشی، عناصر کلیدی آموزش رانندگی، تمرین آتش‌نشانی و بسیاری دیگر از موقعیت‌ها که دانش دقیق و تصحیح عملکرد موردنیاز است.

اما، تدریس مستقیم یک روش ایدئال برای دستیابی به برخی دیگر از اهداف مهم آموزشی نیست، برای این اهداف، رویکردهای دانش- آموز محور به نظر می‌رسد اثربخش‌تر باشند.

لینک‌ها یا پیوندهایی برای اطلاعات بیشتر در زمینه تدریس مستقیم

For general information on direct teaching see: http://www.usask.ca/education/coursework/mcvittiej/methods/direct.htmlhttp://www.adprima.com/teachmeth.htmHall, T. (2002). Explicit instruction. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum. Retrieved September 29, 2007 from: http://www.cast.org/publications/ncac/ncac_explicit.html

روش‌های دانش‌آموز- محور

موضوعات کلیدی

• استفاده مناسب از رویکردهای دانش‌آموز- محوری: روش‌های دانش‌آموز- محوری مبتنی بر دیدگاه‌های سازنده گرایی یادگیری هستند. در برخی حوزه‌های برنامه درسی این رویکردها به‌ویژه برای درگیر ساختن فعالانه دانش‌آموزان در جهت کسب دانش، مهارت و استراتژی‌ها بسیار مناسب می‌باشند.
• رویکرد پژوهشگری و یادگیری اکتشافی: این رویکردها غالباً برای موضوعاتی از قبیل مطالعات اجتماعی، جغرافیا، تاریخ، علوم، آموزش محیطی و ریاضیات توصیه می‌شود؛ اما همچنین لازم است دانش‌آموزان برخی از مهارت‌های موردنیاز در این موضوعات را از طریق تدریس مستقیم بیاموزند.
• رویکردهای مسئله محور، پروژه محور و منابع محور: این رویکردها، به معلمان و یادگیرندگان این امکان را می‌دهد تا محتوای برنامه درسی را با بافت‌های واقعی زندگی مرتبط سازند و مهارت و استراتژی‌ها را در مسائل واقعی به کار ببرند. معمولاً محتواها ذاتاً برانگیزاننده می‌باشند.
• یادگیری به کمک رایانه: یادگیری به کمک رایانه در مدارس روزبه‌روز فراگیرتر می‌شود. آیا این روش نسبت به روش‌های دیگر پیشرفت تحصیلی بالاتری ایجاد می‌کند؟

رویکردهای آموزشی دانش- آموز محور

روش‌های دانش- آموز محوری در موقعیت‌هایی که هدف تدریس کسب مهارت‌های مطالعه مستقل، خودمختاری یا استقلال بیشتر دانش‌آموز، کسب مهارت‌های کار گروهی، ساخت دانش از تجربه دست‌اول و استفاده از مهارت‌های علمی پایه برای اهداف اصیل و واقعی باشد، دارای کاربرد بیشتری است. بیشتر روش‌های دانش‌آموز- محور نه‌تنها به ساخت دانش، بلکه به توسعه استراتژی‌های یادگیری مؤثر، اغلب با عنوان یادگیری چگونه یادگرفتن تأکیددارند. به‌عنوان‌مثال در حوزه‌هایی نظیر علوم، رویکرد پژوهشی دانش‌آموز- محور برای ارائه تجارب دست‌اول فرایند پژوهش علمی و چگونگی ساختن دانش مفهومی به دانش‌آموزان طراحی شده است. در رویکردهای دانش‌آموز- محور فرایند یادگیری غالباً مهم‌تر از اکتساب دانش واقعیتی است.

روش‌های تدریسی که به‌عنوان دانش‌آموز- محور توصیف می‌شوند هم سو با نظریه سازنده گرایی یادگیری می‌باشد– اگرچه برخی از این روش‌ها به لحاظ عملیاتی مدت‌ها قبل از پیدایش سازنده گرایی به‌عنوان یک نظریه منسجم وجود داشتند. عناوین خاصی به رویکردهای دانش‌آموز- محور توسط واضعان آن‌ها اختصاص‌یافته است (ازجمله، یادگیری مبتنی بر فعالیت، اکتشافی هدایت‌شده، رویکرد پژوهشگری، یادگیری مبتنی بر مسئله، یادگیری مبتنی بر پروژه، یادگیری موقعیتی) اما اصول و تمرین‌های مرتبط با این روش‌ها خیلی شبیه هم می‌باشند. تفاوت‌های اندکی بین روش‌های توصیف‌شده در زیر معمولاً با مقدار راهنمایی و ساختار ایجادشده توسط معلم در فرایند یادگیری و با درجه استقلال مورد انتظار از یادگیرندگان مرتبط می‌باشد. اصول زیربنایی حاکم بر اکثر این روش‌ها عبارت‌اند از:

• دانش‌آموزان باید فعالانه در فرایند یادگیری درگیر شده و به‌صورت درونی برانگیخته شوند.
• موضوعات، عناوین و مطالب درسی باید جذاب، مرتبط و برانگیزاننده باشند.
• هر جا که ممکن باشد، تجارب یادگیری بایستی در شرایط واقعی، جایی که دانش و مهارت‌های مرتبط واقعاً موردنیاز و مورداستفاده قرار می‌گیرند (یادگیری موقعیتی) اتفاق بیفتد.

رویکردهای دانش‌آموز- محور و بافت‌های مورداستفاده آن‌ها را می‌توان در مقوله‌های کلی روش‌های مبتنی بر پژوهشگری، یادگیری مبتنی بر پروژه، یادگیری مبتنی بر منابع و یادگیری به کمک کامپیوتر بررسی کرد.

روش‌های مبتنی بر پژوهشگری

گروه آموزش کارولینای شمالی (۲۰۰۷) سندی را در وب‌سایت خود با عنوان چرا پژوهشگری؟ ارائه کرده است. نویسنده این سند با اشاره به آموزش علوم، اهداف پژوهشگری را به‌صورت زیر خلاصه می‌کند:

دانش‌آموزان در همه پایه‌ها و در هر رشته علمی باید فرصت سؤال کردن، طراحی و اجرای پژوهش را داشته باشند، از ابزارها و تکنیک‌های مناسب برای گردآوری داده‌ها استفاده کنند، منتقدانه و به‌طور منطقی درباره رابطه بین شواهد و تبیین‌ها بیندیشند و دلایل منطقی خودشان را به دیگران منتقل کنند. دانش‌آموزانی که سؤال کردن، شک کردن یا کشف کردن را یاد گرفته‌اند، درک و فهم عمیق‌تر از دنیای واقعی دارند. از طریق اصول اکتشافی به‌جای حفظ کردن طوطی‌وار اطلاعات، دانش‌آموزان نه‌تنها یاد می‌گیرند که ما چه چیزی را می‌دانیم، بلکه می‌فهمند که ما چگونه آن را می‌دانیم و چرا آن مهم است.

این مقوله از روش‌های تدریس شامل یادگیری اکتشافی، یادگیری مبتنی بر مسئله، کار پروژه‌ای و یادگیری مبتنی بر منابع می‌باشد.

یادگیری اکتشافی

یادگیری اکتشافی شاید بهترین شکل شناخته‌شده یادگیری مبتنی بر پژوهشگری است. یادگیری اکتشافی مستلزم این است که دانش‌آموزان موضوع، مسئله یا مشکل را به‌صورت فعال بررسی کنند، اطلاعات مرتبط را به دست آورند، علت و معلول را تفسیر کنند و سرانجام به یک نتیجه یا راه‌حلی معقولی دست یابند (ارمرود، ۲۰۰۰). این روش مشخصاً برای دست‌یابی به اهداف مهم در مطالعات اجتماعی، علوم، جغرافیا، تاریخ، بهداشت، ریاضیات و آموزش محیطی مناسب است. یادگیری اکتشافی زمانی اثربخش خواهد بود که:

• فرایند کاملاً ساخت‌یافته باشد.
• دانش‌آموزان از مهارت‌ها و پیش‌نیازهای لازم برخوردار باشند.
• معلمان حمایت‌های لازم را در طول بررسی‌ها فراهم نمایند.

یادگیری اکتشافی اشکال مختلفی به خود گرفته است، این اشکال در دامنه‌ای از بررسی‌های کمتر هدایت‌شده یا باز پاسخ تا اکتشافی هدایت‌شده کاملاً ساخت‌یافته قرار دارد که در آن معلم تا حد زیادی بر فعالیت‌های دانش‌آموزان کنترل و نظارت دارد (کیرشنر و همکاران، ۲۰۰۶؛ زیون و همکاران، ۲۰۰۷). در روش اکتشافی هدایت نشده یا باز پاسخ معلم تمامی منابع و مواد آموزشی لازم را در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهد اما راهنمایی اندکی برای انجام فعالیت پژوهشی به دانش‌آموزان ارائه می‌کند یا اصلاً هیچ نوع راهنمایی صورت نمی‌گیرد. آن‌ها بایستی خودشان تصمیم بگیرند که مناسب‌ترین روش برای پرداختن به موضوع چیست، سپس از مشاهدات خودشان نتیجه‌گیری کنند. با این رویکرد ساخت نیافته^[۱] ممکن است پیامدها به‌ویژه برای دانش‌آموزانی که از مهارت‌های مطالعه ضعیف و استدلال پایین‌تری برخوردارند، خوب نباشد. از طرف دیگر، اکتشاف هدایت‌شده دارای رویکرد ساخت‌یافته است. معلم معمولاً اهداف درس را برای دانش‌آموزان توضیح می‌دهد، توضیحات یا درون دادهای اولیه را جهت کمک به شروع کارآمد تکالیف در اختیار آن‌ها قرار می‌دهد و نیز ممکن است پیشنهادهای لازم به‌صورت مرحله‌به‌مرحله برای کشف دانش یا حل مسئله ارائه دهد. در جریان فعالیت‌های آموزشی معلم ممکن است راهنمایی‌های لازم را جهت تحقق اهداف در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد، سؤال‌هایی را مطرح نماید یا موانعی را ایجاد کند. این شکل از تکیه‌گاه سازی یا داربست بندی دانش‌آموزان را در مسیر یادگیری حفظ کند و بیش از آن‌که آن‌ها را سردرگم کند، به اهداف واقعی نزدیک‌تر می‌کند. ایجاد داربست ذهنی به دانش‌آموز کمک می‌کند تا بار شناختی اضافی مرتبط با این نوع یادگیری را کاهش دهد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۷). روش اکتشافی هدایت‌شده عموماً به‌عنوان یک روش برانگیزاننده و لذت‌بخش شناخته شده است (ادکیسون و مک کوی، ۲۰۰۶؛ اودم و همکاران، ۲۰۰۷). یک جلسه یادگیری اکتشافی هدایت‌شده مستلزم ویژگی‌های زیر می‌باشد:

• عنوان درس مشخص‌شده و موضوع به‌طور واضح بیان می‌گردد. به‌عنوان نمونه؛ ما چه چیزهایی را می‌توانیم از مغناطیس‌ها (آهن‌رباها) کشف کنیم؟
• معلم و دانش‌آموزان باهم کار می‌کنند تا ایده‌های بکری برای راه‌های مختلف بررسی موضوع پیدا نمایند.
• دانش‌آموزان به‌صورت انفرادی یا به شکل گروه‌های کوچک برای دست‌یابی و تعبیر و تفسیر داده‌ها فعالیت می‌کنند.
• استنباط‌ها و نتایج استخراج‌شده توسط گروه به شکل نمودار، کلامی یا نوشتاری ارائه می‌شود و در صورت نیاز تعدیل می‌گردد.
• معلم هرگونه کج‌فهمی و اشتباه‌های دانش‌آموزان را تصحیح می‌کند، یافته‌های دانش‌آموزان را خلاصه بندی کرده و به آن‌ها کمک می‌کند تا به نتایج منطقی دست یابند.

محاسن روش اکتشافی هدایت‌شده

• دانش‌آموزان فعالانه در فرایند یادگیری درگیر می‌شوند و عناوین معمولاً برانگیزاننده هستند.
• فعالیت‌های آموزشی در محیط یادگیری مبتنی بر اکتشافی در مقایسه با تمرین‌های کلاسی و مطالعه کتاب درسی بیشتر از نوع معنی‌دار می‌باشد.
• دانش‌آموزان مهارت‌های پژوهشی و تأملی را کسب می‌کنند و می‌توانند آن‌ها را در موقعیت‌های دیگر تعمیم دهند و به کار بگیرند.
• در این محیط یادگیری مهارت‌ها و استراتژی‌های جدیدی آموخته می‌شود.
• این رویکرد بر تجربه و دانش قبلی دانش‌آموزان بنانهاده می‌شود.
• در این روش، استقلال در یادگیری مورد تشویق قرار می‌گیرد.
• ادعا می‌شود (اما با قاطعیت اثبات نشده است) که دانش‌آموزان به‌احتمال بیشتری مفاهیم و اطلاعاتی که خودشان کشف می‌کنند به خاطر می‌سپارند.
• مهارت‌های کار گروهی در این روش تقویت می‌شود.

معایب روش اکتشافی

• روش اکتشافی می‌تواند یک روش وقت‌گیر باشد. اغلب در مقایسه با آموزش مستقیم زمان بیشتری برای کسب اطلاعات لازم است.
• روش‌های اکتشافی اغلب مستلزم یک محیط یادگیری با منابع غنی می‌باشد.
• یادگیری مؤثر از طریق اکتشافی معمولاً به پیش‌زمینه‌های کافی ازجمله سواد خواندن و نوشتن، مهارت‌های مطالعه مستقل و خودمدیریتی بستگی دارد.
• اگر دانش‌آموزان از دانش و اطلاعات کافی برای تفسیر درست اکتشافات خودشان برخوردار نباشند ممکن است فعالیت‌های یادگیری اکتشافی خیلی مؤثر نباشد.
• اگرچه دانش‌آموزان در این روش فعالانه درگیر می‌شوند، ولی ممکن است درس را خوب نفهمیده باشند و مفاهیم، قوانین و اصول زیربنایی را خوب درک نکنند. به‌بیان‌دیگر، فعالیت ضرورتاً با یادگیری عمیق یکی نیست.
• استفاده از این روش برای کودکان خردسال (یا بزرگ‌سالان با مشکلات یادگیری) که هنوز توانایی شکل دادن به عقاید خود را ندارند، از قدرت تصمیم‌گیری برخوردار نیستند و به‌درستی نمی‌توانند از شواهد، نتایج لازم را به دست آورند مشکل است. این دانش‌آموزان مشکلات زیادی با استدلال استقرایی دارند.
• معلمان عمدتاً در ایجاد و مدیریت محیط‌های یادگیری اکتشافی مشکل‌دارند که بعضی وقت‌ها منجر به پیامدهای ضعیف می‌شود. شواهدی وجود دارد که اگر معلمان در کارگاه‌های ضمن خدمت و قبل از خدمت تجارب دست‌اول در این زمینه به‌عنوان یادگیرنده کسب کنند، ممکن است درک بهتری از فرایند و مشکلات این رویکرد داشته باشند (برای مثال، آکرسون و همکاران، ۲۰۰۷).
• معلمان ممکن است فعالیت‌های دانش‌آموزان را به‌خوبی کنترل نکنند ازاین‌رو آن‌ها قادر نخواهند بود دانش‌آموزان را به‌صورت انفرادی تشویق و راهنمایی کنند (تکیه‌گاه سازی) که اغلب موردنیاز یادگیرنده‌ها می‌باشد.

می‌توان نتیجه گرفت که یادگیری اکتشافی می‌تواند یک رویکرد ارزشمند برای کسب پیامدهای یادگیری خاص در ارتباط با فرایند باشد تا محصول یا فراورده. حتی برونر (۱۹۶۶) خاطرنشان کرده است که اکتشاف دست‌اول برای ایجاد همه نوع یادگیری ضروری یا مناسب نیست.

لینک‌ها یا پیوندهایی برای اطلاعات بیشتر در زمینه یادگیری اکتشافی و پژوهشگری

http://www.learnnc.org/lp/pages/664http://www.learnnc.org/lp/tags.php?tag=discovery%20learninghttp://aied.inf.ed.ac.uk/members99/archive/vol_10/joolingen/full.htmlhttp://en.wikipedia.org/wiki/Discovery_learning

یادگیری مبتنی بر مسئله

یادگیری مبتنی بر مسئله بعضی مواقع به یادگیری مبتنی بر موضوع اشاره می‌کند، چراکه بسیاری از موضوعات مورداستفاده برای مطالعه واقعاً مسئله یا مشکل نیستند. در سال‌های اخیر روش‌هایی گسترش یافته‌اند که برای استفاده در بافت‌های آموزش‌های عالی مناسب هستند؛ اما روش یادگیری مبتنی بر مسئله را می‌توان در کلاس‌های پایانی دوره ابتدایی، مدارس راهنمایی و دبیرستان‌ها به کار برد، به‌شرط اینکه موضوعات به‌درستی انتخاب شوند و این موضوعات متناسب با سن دانش‌آموزان باشند. کینگ (۲۰۰۱، ص. ۳) بیان می‌کند:

روش یادگیری مبتنی بر مسئله نوعی شیوه یادگیری را پیشنهاد می‌کند که آن را می‌توان به مسائل واقعی در زندگی روزمره نزدیک‌تر دانست. این پیوند زندگی واقعی دووجهی است: نخست اینکه، پروژه یا مسائلی که اغلب استفاده می‌شوند مبتنی بر مسائل واقعی زندگی روزمره است؛ دوم این‌که، فرایندهای کار تیمی، پژوهش، جمع‌آوری داده‌ها، تفکر انتقادی و نظایر آن فعالیت‌هایی هستند که در شغل‌های آتی دانش‌آموزان کاربرد خواهد داشت.

لی (۲۰۰۱، ص. ۱۰) به‌طور مشابه، پیشنهاد می‌دهد که یادگیری از طریق حل مسئله یا مشکل‌گشایی ممکن است بیشتر از روش‌های آموزش سنتی در ایجاد و ساخت شناختی و پیکره دانشی که در آینده کاربرد خواهد داشت برای دانش‌آموزان مؤثرتر باشد. در روش مبتنی بر مسئله، برای دانش‌آموزان موضوعات مرتبط با مسائل واقعی زندگی روزمره‌شان ارائه می‌شود که مستلزم تصمیم‌گیری حل مسائل دنیای واقعی است. مسئله یا موضوع موردمطالعه زمانی که یادگیرندگان، بزرگ‌سال می‌باشند عمداً به‌صورت هدفمند بد- تعریف‌شده یا ساخت نیافته در نظر گرفته می‌شود، گویی مسئله ناقص یا آن‌چنان پیچیده است که هیچ روشی برای حل آن وجود ندارد. در این روش اکثراً دانش‌آموزان به‌صورت گروه‌های کوچک در قالب یادگیری مشارکتی انجام فعالیت می‌نمایند. معلم در این روش نقش تسهیل‌کننده بحث‌های گروه را دارد، اما فرایند پژوهشی را مستقیماً کنترل یا راهنمایی نمی‌کند.

محاسن روش یادگیری مبتنی بر مسئله

• خود رهبری در یادگیری مورد تشویق قرار می‌گیرد.
• دانش‌آموزان را برای تفکر انتقادی و تحلیلی آماده می‌کند.
• به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا منابع را به‌درستی شناسایی کرده و استفاده نمایند.
• موضوعات مطالعه شده به‌راحتی با مسائل واقعی زندگی پیوند داده می‌شود و برای دانش‌آموزان برانگیزاننده هستند.
• به‌صورت فعالانه اطلاعات و مهارت‌های رشته‌های مختلف را با تلفیق و یکپارچه می‌کند.
• دانش و استراتژی‌های به‌دست‌آمده احتمالاً حفظ می‌شوند و به سایر موقعیت‌های یادگیری انتقال داده می‌شود.
• مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی لازم برای یادگیری از طریق همیاری و کار گروهی تقویت می‌شود.

معایب روش یادگیری مبتنی بر مسئله

• برخی از دانش‌آموزان در تشخیص اطلاعات مرتبط از غیر مرتبط برای حل مسئله دشواری دارند.
• تعدادی از دانش‌آموزان در تفکر خودشان انعطاف‌پذیری لازم را ندارند و بنابراین از دیدگاه خیلی محدودتری به موضوع می‌پردازند.
• دانش‌آموزان سنین پایین‌تر دوست دارند سریع‌تر به حل مسئله اقدام کنند و به نتیجه دست یابند و در برابر تغییرات بعدی مقاومت می‌کنند.
• برخی از مسائل و موضوعات خیلی پیچیده‌اند. آن‌ها ممکن است دانش و تجربه‌ای را بطلبند که دانش‌آموزان از آن برخوردار نیستند. مسائل پیچیده همچنین بار شناختی مرتبط با تکلیف را افزایش می‌دهد.
• معلمان در ایفای نقش تسهیل‌کنندگیبه‌جای نقش آموزش مستقیم معمولاً دشواری دارند.
• گروه‌ها همیشه به‌صورت مؤثر کار نمی‌کنند. حتی مشاهده می‌شود اغلب دانش‌آموزان قادر به انجام تکالیف مرتبط با حل مسئله به‌صورت مستقل نیستند، آن‌ها منتظر راهنمایی و حمایت معلمان در کل این فرایند می‌باشند.
• برخی موضوع‌ها یا مسائل ممکن است مستلزم دسترسی به اطلاعات منابعی باشند که تهیه این منابع در حد بضاعت مدرسه نباشد.

لینک‌ها یا پیوندهایی برای اطلاعات بیشتر در زمینه یادگیری مبتنی بر مسئله

An article from the National Teaching and Learning Forum available online at: http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htmSee also Study Guides and Strategies website at: http://www.studygs.net/pbl.htmA useful text: Torp, L., & Sage, S. (2002). Problems as possibilities:Problem-based learning for K–۱۶ education (2nd ed.). Alexandria, VA:Association of Supervision and Curriculum Development.David Mills has a critique of PBL on The Higher Education Academy website at: http://www.csap.bham.ac.uk/resources/project_reports/ShowOverview.asp?id=4

یادگیری مبتنی بر پروژه

چندین سال است که روش یادگیری مبتنی بر پروژه با اشکال متعدد و سطوح مختلفی از پیچیدگی مشهور شده و رویکرد دیگری را برای یادگیری دانش‌آموز- محور مبتنی بر اصول سازنده گرایی را به وجود آورده است. ساده‌ترین شکل آن همان روش پروژه است که در مدارس ابتدایی و راهنمایی و دبیرستان هنگام جمع‌آوری و گزارش اطلاعات برای یک موضوع به‌صورت انفرادی و گروهی به کار گرفته می‌شود (برای مثال، حمل‌ونقل، جنگ جهانی دوم، پروانه‌ها، چین و …)؛ اما امروزه پروژه‌ها خیلی پیچیده‌تر هستند و بیشتر بر روی مسائل و موضوعات زندگی روزمره که می‌توان موردپژوهش قرار داد، متمرکز می‌شوند. درواقع، صاحب‌نظران تعلیم و تربیت تمایل دارند اصطلاحات یادگیری مبتنی بر پروژه و مبتنی بر مسئله را تقریباً به‌جای همدیگر به کار بگیرند.

بر اساس نظر توماس (۲۰۰۰، ص. ۱)، یادگیری مبتنی بر مسئله … دارای تکالیف پیچیده، مبتنی بر سؤالات یا مسائل چالش‌انگیزی است که دانش‌آموزان را در طراحی، حل مسئله، تصمیم‌گیری، یا فعالیت‌های پژوهشی، درگیر کرده و به آن‌ها فرصت می‌دهد تا فعالیت آموزشی را به‌صورت مستقل برای مدت‌زمان طولانی‌تری انجام دهد و به گزارش‌ها یا فراورده‌های واقعی بینجامد. ویژگی اساسی این روش در محتوای آن است و کانون اصلی مطالعه واقعی یا اصیل بودن آن است؛ دانش‌آموزان برای تفکر و استدلال مستقلانه تشویق می‌شوند، فعالیت آموزشی ممکن است دانش‌آموزان را به یادگیری گروهی و همکاری با دیگران درگیر سازد و این احتمال هم وجود دارد که در فرایند آموزش از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده شود. یکی از محاسن تلفیق فناوری اطلاعات با روش پروژه این است که دانش‌آموزان بتوانند هر دو مهارت فناوری اطلاعات و ارتباطات و دانش محتوای خاص را به‌طور هم‌زمان یاد بگیرند (او. تی. ایی. سی، ۲۰۰۵).

توماس (۲۰۰۰) بر این اعتقاد است که یادگیری‌های حاصل از کار پروژه، ماندگاری‌اش بسیار بیشتر از یادگیری‌های حاصل از روش‌های آموزش سنتی است. این قبیل یادگیری‌ها به نظر می‌رسد انعطاف‌پذیرتر و با موقعیت‌های جدید آموزشی قابل انطباق باشند. توماس، کسی که روش مبتنی بر پروژه را در مقاله مروری خودش با عنوان یادگیری مبتنی بر پروژه مطرح کرد، بیان می‌کند که این روش … در مقایسه با روش‌های دیگر آموزشی در دست‌یابی به پیشرفت تحصیلی کلی و برای توسعه مهارت‌های شناختی دانش‌آموزان در حیطه مطالب درسی سنتی برتری دارد یا دست‌کم با آن‌ها برابری می‌کند (ص. ۳۴).

محاسن روش یادگیری مبتنی بر پروژه

• رویکرد مبتنی بر پروژه تقریباً در تمامی حوزه‌های برنامه درسی می‌تواند کاربرد داشته باشد.
• پروژه‌ها از جهت‌گیری جهان واقعی برخوردار بوده و با ایجاد پیوند اطلاعات تازه به تجارب قبلی دانش‌آموزان منجر به یادگیری معنی‌دار می‌شود.
• دانش‌آموزان برای جمع‌آوری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، مهارت‌ها و فرایندهای ارزشمندی را یاد می‌گیرند.
• دانش‌آموزان نسبت به آموخته‌های خود احساس مسئولیت می‌کنند، درنتیجه خود رهبری و انگیزش آن‌ها افزایش می‌یابد.
• فرایند یادگیری، روش‌های ارتباطی و نمایشی را ترغیب می‌کند.
• این رویکرد آموزشی استفاده از تفکرات سطح بالاتر و همچنین اکتساب واقعیت‌ها را مورد تشویق قرار می‌دهد.
• این رویکرد آموزشی دانش عمیق‌تر از موضوعات درسی را توسعه می‌دهد.
• این روش همچنین کار تیمی و مهارت‌های یادگیری از طریق همیاری را افزایش می‌دهد.

مشکلات مرتبط با روش یادگیری مبتنی بر پروژه

• تعدادی از دانش‌آموزان از مهارت‌های کافی برای پژوهش و جمع‌آوری اطلاعات برخوردار نیستند.
• بعضی از دانش‌آموزان ممکن است در کار گروهی مؤثر باشند، اما در یادگیری و انتقال دانش^[۲] از مهارت کافی برخوردار نباشند.
• جایی که پروژه‌ها مستلزم تولید پوسترها، الگوها، نمودارها، ضبط برنامه، عکس‌ها و گزارش‌ها نوشتاری برای نمایش می‌باشد، این خطر وجود دارد که درواقع ظاهرسازی‌هایی وجود داشته باشد که بررسی‌های سطحی آن‌ها و درک و فهم ناقص آن‌ها از موضوع درسی را مخفی نگه دارد.
• وقتی بخش‌های مختلف یک موضوع برای پژوهش به اعضای گروه داده می‌شود، ممکن است این خطر وجود داشته باشد که افراد گروه درک کاملی از موضوع کلی نداشته باشند.

لینک‌ها یا پیوندهایی برای اطلاعات بیشتر در زمینه یادگیری مبتنی بر پروژه

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning.San Rafael, CA: Autodesk Foundation. Available online at: http://www.bie.org/files/researchreviewPBL_1.pdfReports on the effectiveness of project-based learning available through Edutopia website at: http://www.edutopia.org/project-based-learningresearchBuck Institute for Education website provides a number of links and a general overview at: http://pbl-online.org/

یادگیری مبتنی بر منابع

اگرچه تعریف بسیار متعددی از یادگیری مبتنی بر منابع وجود دارد، بااین‌حال این رویکرد آموزشی معمولاً به‌عنوان یک روش‌شناسی معرفی می‌شود که به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد تا خودشان با استفاده از پردازش فعال اطلاعات منابع اصیل و واقعی یاد بگیرند. دانش‌آموزان مهارت‌های مؤثر برای استفاده از بروشورهای کتابخانه‌ای، جستجوهای الکترونیکی (اینترنتی)، استفاده از نرم‌افزارها، جستجوی اطلاعات با استفاده از خطوط تلفن، دریافت و ارسال نامه‌های الکترونیکی و نوشتن نامه را یاد می‌گیرند. این مهارت‌ها برای یادگیری مستقل ارزشمند هستند. برخی از این مهارت‌ها را می‌توان از طریق روش‌های مستقیم آموزش داد.

روش یادگیری مبتنی بر منابع برای بسیاری از حوزه‌های برنامه درسی مناسب است. از مهم‌ترین اهداف این روش کمک به استقلال دانش‌آموزان در یادگیری از طریق فراهم کردن فرصت‌هایی برای آن‌ها جهت کار کردن به‌صورت انفرادی یا گروهی است درحالی‌که از منابع مناسب استفاده کنند و مهارت‌های مطالعه، خواندن، نوشتن و محاسبه را برای بررسی موضوعات جالب به‌کارگیرند.

روش مبتنی بر منابع در بسیاری از ویژگی‌ها با یادگیری مبتنی بر پروژه یکسان است. در هردوی این روش‌ها، دانش‌آموزان از کتاب و رسانه‌های جمعی بهره می‌برند، از رسانه‌های دیداری و شنیداری مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات همچون ویدیو، لوح‌های فشرده، منابع اینترنتی و منابع انسانی برای کسب اطلاعات لازم و مرتبط با موضوع انتخاب‌شده یا انتخاب موضوع که آن‌ها بایستی گردآوری، تحلیل کنند و به شکل مناسبی برای گزارش یا ارائه بررسی نمایند، استفاده نمایند.

محاسن روش یادگیری مبتنی بر منابع

• بیشتر دانش‌آموزان این روش را برانگیزاننده می‌یابند برای اینکه با این روش دانش‌آموزان فرصت مشارکت فعال، اظهارنظر و دسترسی آسان به مواد درسی^[۳] را به دست می‌آورند.
• در این رویکرد آموزشی اعتقاد بر این است که یادگیری مطالب درسی تعمیق می‌یابد.
• یادگیری خود رهبری را ترغیب می‌کند.
• استفاده مستقل از مهارت‌های پژوهش را تقویت و تسهیل می‌کند.
• شایستگی و اعتمادبه‌نفس در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات را افزایش می‌دهد.
• مهارت‌هایی مطالعه کسب‌شده به سایر حوزه‌های برنامه درسی قابل‌انتقال می‌باشد.
• زمان انجام تکالیف، در مقایسه با روش‌های تدریس سنتی افزایش می‌یابد.
• نگرش دانش‌آموزان نسبت به خواندن تغییر کرده و به ارزش و اهمیت کتابخانه، رایانه و اتاق منابع پی می‌برند.
• درحالی‌که دانش‌آموزان از منابع استفاده می‌کنند، معلم می‌تواند به بررسی مشکلات احتمالی دانش‌آموزان به‌صورت انفرادی در جریان فعالیت‌های آموزشی بپردازد.
• بعد از این‌که دانش‌آموزان برانگیخته شدند و موضوع جدید را از طریق روش‌های آموزش مستقیم دریافت کردند، فعالیت‌های مبتنی بر منابع می‌تواند برای پیگیری و کاربست به کار گرفته شود.

مشکلات مرتبط با یادگیری مبتنی بر منابع

• یادگیری مبتنی بر منابع معمولاً نیاز به محیط یادگیری با منابع غنی ازجمله دسترسی آسان به رایانه دارد.
• درگیری مؤثر در پژوهش یک موضوع به مهارت خواندن و نوشتن، حساب کردن و مهارت‌های خود مطالعه‌ای کافی دانش‌آموزان بستگی دارد.
• دانش‌آموزانی که از دانش پیش‌نیاز برای تفسیر اطلاعات جدید و کسب‌شده برخوردار نباشند ممکن است از این روش کمتر یاد بگیرند.
• همه معلمان در جمع‌آوری یا ایجاد منابع لازم برای مطالعه از سطح یکسان برخوردار نیستند ازاین‌رو بعضی وقت‌ها منجر به پیامدهای ضعیفی می‌شود.
• ازآنجایی‌که این احتمال وجود دارد که معلمان نتوانند همه فعالیت‌های دانش‌آموزان را به‌خوبی کنترل کنند، درنتیجه آن‌طور که شایسته است دانش‌آموزان را نمی‌توانند هدایت و راهنمایی کنند.

یادگیری به کمک رایانه

در صفحات قبل به نقشی که رایانه‌ها و فناوری اطلاعات می‌تواند در رویکرد سازنده گرایی داشته باشد اشاره شد. برای مثال، هنگامی‌که دانش‌آموزان به‌صورت مستقل اطلاعات را جستجو می‌کنند تا پروژه‌ای را کامل کنند یا یک مسئله را حل کنند. رایانه‌ها در کلاس درس به دانش‌آموزان و معلمان کمک می‌کند تا به‌سرعت به اطلاعات دسترسی پیدا کنند، با دیگران به‌راحتی ارتباط برقرار کنند، گزارش‌های نوشتاری و طرح‌های ترسیمی باکیفیت بالا ایجاد نمایند. همچنین رایانه‌ها می‌توانند برنامه‌های آموزشی ارائه دهند که به‌صورت مجازی همه حوزه‌های برنامه درسی را به‌خوبی پوشش داده و برای همه سطوح سنی سازگار باشند. نرم‌افزارهای رایانه‌ای برای اهداف آموزشی نه‌تنها شامل برنامه‌های تمرین و مشق می‌باشند (که اساساً در بافت‌های جبرانی برای ایجاد مهارت‌های دانش‌آموزان در حوزه‌هایی از قبیل آواشناسی، خواندن، ریاضیات، یا هجی کردن استفاده می‌شود) بلکه همچنین شامل برنامه‌های آموزشی تعاملی برای ارائه دانش واقعی، شبیه‌سازی و ایفای نقش، فعالیت‌های حل مسئله، کلیپ‌های ویدیویی و البته بازی‌های رایانه‌ای نیز می‌باشد. رایانه‌ها و نرم‌افزارهای مرتبط فرصت زیادی را برای برانگیختن دانش‌آموزان، ترغیب یادگیری مستقل و بهبود کیفیت برنامه‌های آموزشی فراهم می‌سازد. استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات و رایانه به‌سرعت در مدارس توسعه و همچنین تعداد دانش‌آموزانی که در خانه به رایانه‌های شخصی دسترسی دارند نیز افزایش‌یافته است.

یافته‌های پژوهشی در زمینه روش یادگیری به کمک رایانه در کل مثبت بوده است (لیندن و همکاران، ۲۰۰۳؛ مکنرنی و مکنرنی، ۲۰۰۵). بااین‌حال، بعضی مطالعات نشان می‌دهند که یادگیری از طریق رایانه لزوماً پیشرفت تحصیلی بالا و معنی‌دار در مقایسه با به‌کارگیری روش‌های تدریس مرسوم که با کیفیت خوب اجرا می‌شوند، در دانش‌آموزان ایجاد نمی‌کند. برای مثال، مطالعه‌ای با بیش از ۹۰۰۰ دانش‌آموز پایه‌های اول، چهارم و ششم در مدارس ایالات‌متحده نشان داد که هیچ مزیت معنی‌داری در استفاده از نرم‌افزار رایانه برای ریاضیات و مهارت خواندن وجود ندارد (ان. سی. ایی. ایی.، ۲۰۰۷). همان‌طوری که ارمرود (۲۰۰۰، ص. ۵۵۳) متفکرانه بیان می‌کند که رایانه زمانی می‌تواند به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کمک کند که ما به کمک آن آموزش‌هایی را ارائه کنیم که از طریق سایر روش‌ها به‌راحتی یا به‌طور مؤثر قابل‌ارائه نباشد.

محاسن یادگیری به کمک رایانه

• تدریس علوم، مطالعات اجتماعی، ریاضیات، آموزش محیطی، بهداشت و هنر از طریق برنامه‌های شبیه‌سازی یا مستندسازی و یا از طریق دسترسی به منابع اینترنتی می‌تواند اثربخش باشد.
• برنامه‌های آموزشی رایانه‌ای می‌توانند یادگیری استقرایی را از طریق ارائه مسائل پیچیده و تعاملی برانگیزانند.
• با برنامه‌های آموزشی، دانش‌آموزان فعال‌تر شده و در موقعیت یادگیری قرار می‌گیرند.
• کار با رایانه برانگیزاننده و چالش‌انگیز است، اما تهدیدکننده نیست.
• به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در یادگیری به‌طرف استقلال بیشتر حرکت نمایند.
• بیشتر برنامه‌های آموزشی بازخورد اصلاحی را سریع در اختیار کاربران قرار می‌دهند.
• یادگیری در گام‌های صحیح انجام می‌گیرد.
• نرم‌افزارها را می‌توان با سطح توانایی دانش‌آموزان متناسب کرد و بنابراین یک نوع روش برای انفرادی کردن آموزش است.
• یادگیری به کمک رایانه یک نوع روش پاسخ‌دهی خصوصی است و دانش‌آموزان می‌توانند اشتباهات خود را اصلاح نمایند.
• واژه‌پردازی انجام تکالیف با کیفیت عالی و ارائه بهتر آن‌ها را تسهیل می‌کند.
• بیشتر دانش‌آموزان از کار کردن با رایانه لذت می‌برند و آن را به کتاب درسی و برخی منابع خطی ترجیح می‌دهند.

معایب مرتبط یادگیری به کمک رایانه

• بعضی از معلمان در تلفیق برنامه درسی با فناوری اطلاعات و ارتباطات^[۴] از توانایی و اعتمادبه‌نفس کافی برخوردار نیستند.
• ممکن است تعداد کمی رایانه در مدرسه موجود باشد، یا اینکه رایانه‌ها در مدت‌زمان محدودی در اختیار معلمان و دانش‌آموزان قرار گیرند.
• …     خطای فنی ممکن است در رایانه‌ها ایجاد شود.
• یادگیری به کمک رایانه خواست‌های اضافی برای برنامه‌ریزی‌های معلمان تحمیل می‌کند.
• بعضی از نرم‌افزارهای آموزشی بیشتر جنبه سرگرمی دارند و از ارزش آموزشی پایینی برخوردارند.
• دانش‌آموزانی که سواد اطلاعاتی پایینی دارند نمی‌توانند از طریق نمایشگر رایانه مطالب کلامی را به‌خوبی مطالعه کنند و بفهمند.
• تعداد اندکی از دانش‌آموزان تعاملات گروهی با همسالان و معلم را به یادگیری به کمک رایانه ترجیح می‌دهند.

لینک‌ها یا پیوندهایی برای اطلاعات بیشتر در زمینه ICT و یادگیری به کمک رایانه

For information on models of cooperative and collaborative uses of ICT(e.g., Computer Supported Intentional Learning Environments [CSILE];Computer supported collaborative learning [CSCL] see: http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc/idmodels.htmlFor information on One Laptop per Child Project see: http://www.laptop.org/vision/index.shtml

منبع:

وستوود، پیتر. (۱۳۹۰). روش‌های تدریس (ترجمه اکبر رضایی و یوسف ساجدی فر). تبریز: انتشارات فروزش. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۰۸).