رشد اخلاقی، مسئولیت پذیری اجتماعی و خود نظم دهی هیجانی

رشد اخلاقی (moral development) مستلزم پیشرفت در تصورات مردم از درستی و نادرستی و نیز رشد صفات جامعه‌یار نظیر صداقت و احترام به دیگران است. مسائل اخلاقی همیشه در مدارس اتفاق می‌افتند. برای ذکر یک مثال، اجازه دهید از کلاس آماندا کلینکر که در حال کار با هشت دانش‌آموز است، بازدید کنم.

آماندا به دانش‌آموزان در مورد کار بر روی تکالیفشان تذکر می‌دهد و می‌گوید ”لازم است که من برای یک لحظه به دفتر بروم. تا من برمی‌گردم با صدای آرام کار کنید، من چند دقیقه دیگر می‌آیم.“ صدای برگه‌ها برای چند لحظه شنیده می‌شود و سپس گری با صدای آرام می‌گوید، ”کدام مسائل ریاضی را قرار است انجام بدیم؟“ تالیتا با اشاره به قوانین روی تابلو اعلانات می‌گوید، ”سوس، صحبت نکنید.“ کریستال جواب می‌دهد ”اما او لازم است بداند تا کجا باید کارش را انجام دهد؟ تا صفحه ۷۹“ دوین غر می‌زند،”چه کسی اهمیت می‌دهد؟ او که اینجا نیست نمی‌تواند مچ ما را بگیرد.“

چه چیز بر تفسیر دانش‌آموزان از قوانین کلاسی تأثیر می‌گذارد؟ برای مثال، ما چگونه می‌توانیم تفاوت بین واکنش‌های تالیتا، کریستال و دوین به قواعد عدم صحبت یا سکوت در کلاس را تبیین کنیم؟ مهم‌تر اینکه وقتی وارد زندگی می‌شوند، آن‌ها از قوانین و قراردادهایی که جامعه را اداره و کنترل می‌کنند، چه برداشتی دارند؟ این‌ها همگی مسائل اخلاقی هستند.

علاقه جامعه به رشد اخلاقی

رشد اخلاقی همیشه در اولویت بوده است و علاقه به آن در سال‌های اخیر به دلیل روندهای نگران‌کننده افزایش یافته است. برای مثال، شما در پژوهشی نزدیک به نیمی از دانش‌آموزان گزارش کرده‌اند که مورد خشونت و قلدری قرار گرفته‌اند. همچنین نظرسنجی‌ها نشان می‌دهند که بیش از سه‌چهارم دانش‌آموزان دبیرستانی به تقلب در امتحان اعتراف کرده‌اند و به نظر می‌رسد تقلب از مدارس ابتدایی تا دانشگاه رو به افزایش است. خارج از مدرسه، فساد سیاسی و رسوایی که منجر به رکود اقتصادی در دهه‌های اخیر شده است.

مسائل اخلاقی در برنامه درسی مدارس نیز وجود دارند. تاریخ چیزی بیشتر از شرح وقایع به ترتیب زمانی رویدادهاست؛ آن شامل مطالعه پاسخ‌های افراد به مسائل اخلاقی نظیر درد و رنج انسان‌ها، عدالت و توجیه‌پذیری رفتن به جنگ است. معلمان معمولاً کتاب‌هایی مانند کشتن مرغ مقلد، نامه اسکارلت، افسانه دو شهر را انتخاب می‌کنند، نه‌فقط برای اینکه ادبیات خوبی دارند بلکه این کتاب‌ها مسائل اخلاقی را بررسی کرده‌اند.

رشد اخلاقی بخش یکپارچه‌ای از رشد در کل است و باورهای دانش‌آموزان درباره درستی یا نادرستی بر رفتار آن‌ها تأثیر می‌گذارد. برای مثال، برخی تحقیقات نشان می‌دهند میزانی که نوجوانان باور دارند جهان عادلانه است، بر نگرش آن‌ها به قربانیان قلدری تأثیر می‌گذارد و همچنین بر کاهش شیوع تقلب و تخریب، درصورتی باور داشته باشند این مسائل ازنظر اخلاقی نادرست هستند. جو اخلاقی مدرسه- برای مثال دموکراتیک، جامعه‌یار در برابر استبدادی- می‌تواند به انگیزه و ارزشی که دانش‌آموزان به تجارب یادگیری خود‌شان قائل‌اند، تأثیر بگذارد. درک رشد اخلاقی به ما کمک می‌کند تا دانش‌آموزان خود را در این حوزه مهم راهنمایی کنیم.

حیطه‌های اخلاقی، قراردادی (عرفی) و شخصی

درباره این سؤال‌ها فکر کنید: ”آیا رانندگی با سرعت بیش‌ازحدِ مجاز، زمانی که دیگران نیز با آن سرعت رانندگی می‌کنند درست است؟“ ”آیا جواب دادن در کلاس زمانی که استاد از دانشجوی دیگری سؤال می‌پرسد درست است؟“ ”آیا تاتو یا خالکوبی‌ ابرو و سوراخ کردن بینی درست است؟“ برای درک رشد اخلاقی لازم است بین حوزه‌های اخلاقی، قراردادی (یا عرفی) و شخصی تفاوت قائل شویم و این‌ها به سؤالات فوق مرتبط‌اند. حیطه‌های اخلاقی به اصول اصلی درست، غلط و عدالت می‌پردازند. برای مثال، برخی از افراد باور دارند که تلاش برای آسیب زدن به دیگران از طریق شایعه‌پراکنی به‌طور واضح نادرست است.

در مقابل، قراردادهای اجتماعی، هنجارهای اجتماعی و شیوه‌های رفتار در موقعیت‌های خاص هستند. برای مثال، این احتمال وجود دارد که استاد شما به دانشجویان اجازه دهد بدون اینکه از آن‌ها سؤال پرسیده شود جواب دهند؛ فریاد زدن در یک رویداد ورزشی درست است اما در کلاس نادرست است. قراردادهای اجتماعی همچنین بر اساس فرهنگ و موقعیت‌ها متفاوت‌اند. برای مثال، با نام کوچک صدا کردن بزرگ‌سالان در برخی فرهنگ‌ها قابل‌قبول است ولی در برخی فرهنگ‌ها قابل‌قبول نیست.

درنهایت، حوزه شخصی به تصمیماتی اشاره دارد که ازنظر اجتماعی نظم‌دهی یا کنترل نمی‌شوند و به دیگران صدمه نمی‌زنند و حقوق دیگران را ضایع نمی‌کنند. والدین و دیگر بزرگ‌سالان ممکن است فکر کنند که تاتو یا خالکوبی و سوراخ کردن بینی وحشتناک به نظر برسد، اما آن‌ها ازنظر اخلاقی نادرست نیستند و معمولاً از طریق قراردادهای اجتماعی مشخص نمی‌شوند.

کودکان دوسه‌ساله شروع به تمایز گذاری بین حوزه‌های اخلاقی، قراردادی و شخصی می‌کنند. برای مثال، آن‌ها درک می‌کنند که آزار و اذیت کردن دیگران بدون توجه به اینکه کجا زندگی می‌کنید، اینکه آیا قوانین بازدارنده برای آن وجود دارد یا نه، نادرست است. برخی از پژوهشگران حتی نشان داده‌اند که ما با یک حس اولیه از عدالت به دنیا می‌آییم که می‌توان آن را در ماه‌های اولیه زندگی مشاهده کرد.

زمانی که کودکان تجربیاتی را به دست می‌آورند و پیامدهای اعمال خودشان را مشاهده می‌کنند، آن‌ها به‌تدریج درک پیچیده‌تری از تفاوت‌های بین حوزه‌ها را نوسعه می‌دهند. برای مثال، وقتی ‌که کودکان یک همکلاسی را در زمین ‌بازی هل می‌دهند، آن‌ها تأثیر اعمال خودشان را بر دیگران می‌بینند و غالباً توسط بزرگ‌ترها مورد مواخذه و تنبیه قرار می‌گیرند. آن‌ها همچنین شروع به درک این موضوع می‌کنند قراردادهای اجتماعی اختیاری و وابسته به موقعیت خاص هستند که می‌توانند منجر به زیر سؤال‌ بردن مقررات مدرسه و همچنین قوانین خانه شود.

مرزهای بین حوزه‌های شخصی، قراردادی و اخلاقی غالباً نامشخص و به تفسیرهای شخصی وابسته است. برای مثال، برخی از دانشجو معلمان ممکن است دادن فرصت به همه دانش‌آموزان جهت مشارکت در کلاس را یک موضوع اخلاقی در نظر بگیرند، درحالی‌که دیگران ممکن است آن را در حوزه قراردادی طبقه‌بندی کنند.

نظریه پیاژه در مورد رشد اخلاقی

اگرچه ما وقتی در مورد پیاژه فکر می‌کنیم، معمولاً رشد شناختی به ذهنمان می‌آید، بااین‌حال، او رشد اخلاقی را نیز موردمطالعه قرار داد. او رشد شناختی و اخلاقی را به شیوه یکسانی مطالعه کرده است- یعنی از طریق مشاهده کودکان، مواجه کردن آن‌ها با مسائل و پرسیدن سؤال‌هایی برای کشف تفکر آن‌ها. پیاژه (۱۹۶۵) دریافت که پاسخ‌های کودکان به مسائل اخلاقی را می‌توان در دو مرحله اصلی قرار داد. در مرحله نخست که اخلاق دیگر پیرو نامیده می‌شود، کودکان قواعد را به‌عنوان چیزی ثابت و پایداری در نظر می‌گیرند که به‌وسیلۀ صاحبان قدرت تنظیم شده‌اند. هنگامی‌که تالیتا گفت که ”سوس، صحبت نکنید“ و به قواعد کلاسی اشاره کرد، او در این مرحله فکر می‌کرد. مهم نبود که گری صرفاً در مورد تکلیف می‌پرسد؟ قواعد، قواعدند. در پاسخ ”چه کسی اهمیت می‌دهد؟ او اینجا نیست، او نمی‌تواند مچ ما را بگیرد“ دومین سطح مشابه از تفکر را نشان داد؛ او بر این واقعیت متمرکز شد که هیچ فرد صاحب قدرتی در آنجا وجود ندارد تا قوانین را اجرا کند.

اخلاق دیگر پیرو معمولاً تا حدود ۱۰ سالگی دوام می‌آورد. پیاژه بر این باور بود که والدین و معلمانی که بر پیروی بدون چون‌وچرای صاحبان قدرت تأکید می‌کنند رشد اخلاقی را به تأخیر می‌اندازند و نادانسته دانش‌آموزان را به باقی ماندن در آن سطح تشویق می‌کنند.

وقتی دانش‌آموزان به مرحله دوم یعنی اخلاق خود پیرو وارد می‌شوند، آن‌ها ایده نسبی از بی‌طرفی را توسعه می‌دهند و عدالت را به‌عنوان فرایند متقابل عمل دیگران می‌بینند، همان‌طور که آن‌ها می‌خواهند با خودشان نیز چنین رفتار شود. کودکان در این مرحله جهت نظم‌دهی رفتار اخلاقی به خودشان اتکا می‌کنند تا به دیگران. نظر کریستال ” اما او لازم است بداند تا کجا باید کارش را انجام دهد؟“ این نوع تفکر را نشان داد. او پچ‌پچ گری را به‌عنوان درخواست صادقانه برای کمک دید تا زیر پا گذاشتن قواعد کلاسی.

نظریه کلبرگ در مورد رشد اخلاقی

لاورنس کلبرگ، روانشناسی و استاد دانشگاه هاروارد، نظریه پیاژه را بسط و گسترش داد. او از معماهای اخلاقی، یعنی موقعیت‌های مبهم و متضاد که مستلزم تصمیم‌گیری اخلاقی هستند، به‌عنوان مبنایی برای پژوهش‌هایش استفاده کرد. اجازه دهید به یک نمونه از آن‌ها نگاهی بیندازیم.

استیو، دانش‌آموز سال‌ آخر دبیرستان، برای کمک به مادرش که تنها زندگی می‌کند شب‌ها کار می‌کند. او دانش‌آموز وظیفه‌شناس و در کلاس نیز سخت‌کوش است، اما وقت کافی برای مطالعه ندارد.

به دلیل کار شبانه و عدم علاقه به تاریخ، او به‌سختی می‌تواند از پس امتحان برآید. اگر او در امتحان نهایی رد شود، نمی‌تواند فارغ‌التحصیل شود. شب قبل از امتحانش شیفت کاری او نبود؛ بنابراین او زمان زیادی برای مطالعه داشت؛ اما قبل از ظهر رئیسش صدا می‌زند و از روی ناچاری به‌جای یک نفر دیگری که در لحظات آخر مریض شده بود جایگزین می‌کند. رئیس او را تحت‌فشار می‌گذارد، بنابراین استیو در ساعت ۸ بعد از سر کار می‌رود و در ساعت ۲ بامداد به‌صورت خسته‌وکوفته به خانه برمی‌گردد. او سعی می‌کند درس بخواند اما خواب‌آلودگی مانع این کار می‌شود و در روی کاناپه با کتاب باز در مقابلش به خواب می‌رود. مادرش ساعت ۳۰/۶ صبح او را برای رفتن به مدرسه از خواب بیدار می‌کند.

 استیو به جلسه امتحان تاریخش وارد می‌شود، به سؤال‌ها نگاه می‌کند و می‌بیند که هیچ‌کدام از آن‌ها را بلد نیست و گیج می‌شود. کلاریک، یکی از بهترین دانش‌آموزان کلاس، ورقه امتحانی خودش را اندکی بالاتر گرفته و می‌خواند؛ بنابراین او می‌توانست خیلی راحت با یک حرکت چشم متوجه همه جواب‌ها شود. آیا تقلب‌ او قابل توجیه است؟

این یک موضوع اخلاقی است، زیرا به موضوع درستی یا نادرستی می‌پردازد و آن یک معماست، زیرا هر تصمیمی که استیو بگیرد پیامدهای مثبت و منفی خواهد داشت. اگر او تقلب بکند، در امتحان قبول می‌شود اما تقلب کردن کار نادرستی است. از طرف دیگر اگر او تقلب نکند نمی‌تواند فارغ‌التحصیل شود. کلبرگ (۱۹۶۳، ۱۹۶۹، ۱۹۸۱، ۱۹۸۴) پاسخ‌ به معماهای اخلاقی نظیر این را به‌عنوان مبنایی برای پژوهش خودش استفاده کرد و نظریه رشد اخلاقی خودش را گسترش داد. او همانند پیاژه نتیجه‌گیری کرد که برای استدلال‌های اخلاقی مراحلی وجود دارد. بر اساس پژوهش‌هایی که در بریتانیای کبیر، مالزی، مکزیک، تایوان و ترکیه انجام داد، کلبرگ نتیجه‌گیری کرد که رشد استدلال اخلاقی در همه فرهنگ‌ها مشابه است.

کلبرگ در ابتدا استدلال اخلاقی در سه سطح توصیف کرد که هر کدام از دو مرحله تشکیل شده‌اند. چهارچوب کلی آن در جدول ۱ ارائه شده است. زمانی که توضیحات را می‌خوانید به یاد داشته باشید که پاسخ‌های خاص به معمای اخلاقی موضوع اصلی نیست؛ سطح رشد اخلاقی بر اساس استدلال‌های شخص برای تصمیم‌گیری مشخص می‌شود.

جدول ۱ مراحل استدلال اخلاقی کلبرگ
سطح ۱ اخلاقیات پیش‌قراردادی (ویژه دانش‌آموزان ابتدایی و پیش‌دبستانی.)	اخلاقیات خودمحوری. خاص کودکان تا حدود ۱۰ سالگی. به این دلیل پیش‌قراردادی نامیده می‌شود که کودکان معمولاً به‌صورت کامل قواعد تنظیم‌شده توسط دیگران را درک نمی‌کنند.
مرحله ۱: تنبیه- پیروی	پیامدهای اعمال مشخص می‌کنند که آیا آن‌ها خوب هستند یا بد. افراد تصمیمات اخلاقی را بدون در نظر گرفتن نیازها یا احساسات دیگران می‌گیرند.
مرحله ۲: تبادل دادوستد	اخلاقِ ”آن چه سودی برای من دارد؟“ پیروی از قواعد و دادوستد نیکی و مرحمت بر اساس منفعت برای افراد مورد قضاوت قرار می‌گیرد.
سطح ۲ اخلاقیات ‌قراردادی (در دانش‌آموزان سال‌های آخر دوره ابتدایی و دانش‌آموزان دوره راهنمایی و در بسیاری از دانش‌آموزان دوره دبیرستان دیده می‌شود.)	اخلاقیات دیگران. ویژه ۱۰ تا ۲۰ ساله‌ها. نامش از تأیید قواعد و قراردادهای جامعه می‌آید.
مرحله ۳: هماهنگی بین شخصی	تصمیمات اخلاقی بر اساس عقاید و علاقه دیگران گرفته می‌شود. چه چیزی دیگران را خوشحال می‌کند، به آن‌ها کمک می‌کند یا دیگران تأیید می‌کنند، مشخصه این مرحله است.
مرحله ۴: قانون و نظم	اخلاقیات قوانین، قواعد و نظم اجتماعی. قواعد و قوانین غیرقابل انعطاف‌اند و به خاطر خود قوانین پیروی می‌شوند.
سطح ۳ اخلاقیات فرا قراردادی (به‌ندرت قبل از دانشگاه دیده می‌شود و مرحله اصول جهانی به‌ندرت حتی در بزرگ‌سالان دیده می‌شود)	اخلاقیات اصول. افراد به‌ندرت قبل از ۲۰ سالگی به آن می‌رسند و تنها بخش کوچکی از جامعه به آن دست می‌یابند. تمرکز در اینجا به اصول زیربنایی قوانین جامعه است.
مرحله ۵: قرارداد اجتماعی	قواعد و قوانین، توافق بین افراد درباره رفتارهایی را بازنمایی می‌کنند که منافع جامعه در نظر می‌گیرند. قواعد را زمانی که نیازهای جامعه را برآورد نمی‌کنند، می‌توان تغییر داد.
مرحله ۶: اصول جهانی	به‌ندرت در زندگی پیش می‌آیند. اخلاقیات بر اساس اصول انتزاعی و کلی مشخص می‌شوند که فراتر از قواعد جامعه هستند.

سطح ۱: اخلاقیات پیش‌قراردادی

اخلاق پیش‌قراردادی دارای جهت‌گیری خودمحورانه است که بر پیامدهای اعمال برای خود فرد متمرکز است. در مرحله تنبیه– پیروی، افراد تصمیمات اخلاقی را بر اساس فرصت‌های دستگیری و تنبیه‌ شدن می‌گیرند. اگر شخصی دستگیر و تنبیه شود، آن عمل ازنظر اخلاقی، درست نیست؛ اگر دستگیر و تنبیه نشود آن درست است. شخصی که بر این باور است کار استیو در تقلب درست است زیرا مراقبان احتمالاً متوجه این کار نمی‌شوند، استدلال او در این سطح است. در مرحله ۲، تبادل دادوستد، افراد استدلال می‌کنند که یک عمل زمانی ازنظر اخلاقی قابل توجیه است که نتایج آن به‌صورت متقابل باشد. نظیر ”شما کاری برای من انجام بده و من نیز کاری برای شما انجام خواهم داد.“

سطح ۲: اخلاقیات قراردادی

در سطح اخلاق قراردادی، استدلال به پیامدهای رفتار برای افراد وابسته نیست، بلکه به پذیرش پیامدهای جامعه از درستی و نادرستی و ایجاد جامعه منظم ارتباط دارد. در مرحله ۳، هماهنگی بین شخصی، افراد تصمیم‌هایشان را بر اساس وفاداری، برآورده کردن انتظارات دیگران و قراردادهای اجتماعی می‌گیرند. برای مثال، نوجوانی که قرار ملاقات دارد و بر این باور است که او باید شب زود به خانه برگردد زیرا نمی‌خواهد والدینش نگران او باشند، استدلال در این مرحله است. در مرحله ۳ ممکن است استدلال‌ها دو دیدگاه متفاوت را شامل شوند. یکی می‌تواند بحث کند که او لازم است جهت کمک به خانواده‌اش کار کند و بنابراین تقلب خودش را توجیه کند. در مقابل شخص دیگر نیز می‌تواند مطرح کند که او نباید تقلب کند زیرا اگر مشخص شود، افراد فکر بدی درباره او خواهند کرد که بازهم استدلال در این مرحله قرار می‌گیرد.

در مرحله ۴، یعنی قانون و نظم، افراد قوانین و قواعد را به خاطر خود آن‌ قوانین پیگیری می‌کنند. آن‌ها تصمیمات اخلاقی را برای خوشایندی دیگران نمی‌گیرند یا هنجارهای اجتماعی را مانند مرحله ۳ انجام نمی‌دهند، بلکه باور دارند که قوانین و قواعد برای هدایت رفتار و ایجاد دنیای منظم به وجود آمده‌اند و آن‌ها باید به‌صورت یکنواخت و یکسان پیروی شوند. استدلال شخص در مرحله ۴ ممکن است این باشد که استیو نباید تقلب کند زیرا ”آن برخلاف قواعد و قوانین در زمینه تقلب است“ یا ”اگر افراد فکر کنند که تقلب کار درستی است هرج و مرج خواهد شد.“

مراحل ۳ و ۴ به این سؤال رشد اخلاقی مربوط می‌شوند که در ابتدای مقاله مطرح شد ”آیا درست است که ما با سرعت بیش‌ازحدِ مجاز رانندگی کنیم اگر همه با سرعت مشابهی در حال رانندگی باشند؟“ افرادی که در مرحله ۳ استدلال می‌کنند ممکن است نتیجه‌گیری کنند که رانندگی با سرعت زیاد درست است، زیرا افراد دیگر نیز با سرعت زیاد رانندگی می‌کنند. از طرف دیگر، آن‌ها می‌توانند نتیجه‌گیری کنند که آن درست نیست، زیرا خطرناک است و درست نیست که افراد را به خطر بیندازیم. استدلال افراد در مرحله ۴ این است که محدودیت سرعت یک قانون است و تخطی از قانون نادرست است.

سطح ۳: اخلاقیات فرا قراردادی

اخلاق فرا قراردادی که همچنین اخلاق اصولی نیز نامیده می‌شود، به موضوعات اخلاقی بر اساس اصول انتزاعی درست و غلط می‌نگرد. استدلال افراد در سطح ۳ به فراتر از سطوح فردی و جامعه می‌رود. آن‌ها قوانین را به خاطر خود قوانین پیگیری نمی‌کنند (همان‌طور که شخص در مرحله ۴ استدلال می‌کند)؛ بلکه قوانین را به خاطر اینکه توافقات اصولی هستند، پیروی می‌کنند. تنها بخش کوچکی از جامعه به این سطح دست می‌یابند و غالباً تا اواخر ۲۰ سالگی افراد به این مرحله دست نمی‌یابند.

در مرحله ۵ یعنی مرحله قرارداد اجتماعی، افراد تصمیمات اخلاقی را بر اساس اصول پذیرفته‌شده در جامعه می‌گیرند. استدلال شخص در مرحله ۵ این است که تقلب استیو نادرست است، زیرا معلمان و یادگیرندگان در این اصل توافق دارند که نمرات باید پیشرفت تحصیلی را منعکس کند و تقلب کردن مانع این کار می‌شود.

در مرحله ششم و نهایی، اصول جهانی، استدلال اخلاقی افراد مبتنی بر اصول کلی و انتزاعی است که فراتر از قوانین جامعه هستند. افراد در این سطح درست و نادرست را بر اساس استانداردهای جهانی درونی‌شده تعریف می‌کنند. ”قاعده طلایی“ نمونه‌ای است که معمولاً ذکر می‌شود. به خاطر اینکه تعداد کمی از افراد در این سطح عمل می‌کنند و مباحثی در مورد وجود اصول ”جهانی و همگانی“ مطرح شده است. کلبرگ این مرحله را نوشته‌های بعدی خودش خیلی مورد تأکید قرار نداده است.

ارزیابی نظریه کلبرگ

همانند تمام نظریه‌ها، نظریه کلبرگ نیز دارای نقاط قوت و ضعفی است. برای مثال، اکثر افراد چهار مرحله نخست را به ترتیب و با سرعت پیش‌بینی‌شده پشت سر می‌گذارند. رشد کند و تدریجی است و استدلال در مراحل ۱ و ۲ در نوجوانی اولیه کاهش می‌یابد. استدلال در مرحله ۳ در اواسط نوجوانی افزایش می‌یابد و سپس کاهش می‌یابد و تا اوایل بزرگ‌سالی آن یک پاسخ معمول است.

انتقاداتی برای نظریه کلبرگ مطرح شده است. برای مثال، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعداد کمی از افراد به فراتر از مرحله ۴ می‌رسند؛ بنابراین، اگر استدلال فرا قراردادی برای افراد جهت پختگی یا رسش اخلاقی لازم باشد افراد کمی به آن سطح وارد می‌شوند. منتقدان همچنین می‌گویند که تفکر افراد، زمانی که فکر می‌کنند در یک مرحله خاص هستند، غالباً شواهدی از استدلال در مراحل دیگر را نشان می‌دهد.

استدلال اخلاقی همچنین وابسته به بافت و زمینه است؛ در سؤال ابتدای مقاله در مورد رشد اخلاقی یعنی سرعت بیش‌ازحد، برای مثال، افراد احتمالاً بر این باورند که تخطی از قوانین ترافیکی غیراخلاقی است، اگر آن باعث آسیب به شخص دیگری شود؛ اما همچنین باور دارند که سرعت زیاد مجاز در کشورهای مختلف درست است.

اگرچه کلبرگ تلاش کرد تا مراحل خودش را آزاد محتوا بسازد، ولی تفکر درباره معماهای اخلاقی از دانش حیطه خاص تحت تأثیر قرار گرفته است. برای مثال، خواستن از یک پزشک برای فکر کردن درباره یک معمای آموزشی یا خواستن از یک معلم برای تصمیم‌گیری در مورد یک موضوع پزشکی می‌تواند به دلیل عدم دانش حرفه‌ای آن‌ها مانع خواهد شد.

پژوهشگران همچنین گزارش‌های شخصی فرایندهای تفکر افراد که کلبرگ در روش گردآوری داده‌هایش استفاده کرده است را موردانتقاد قرار داده‌اند. ”استفاده از داده‌های مصاحبه فرض می‌کند که مشارکت‌کنندگان می‌توانند به‌صورت کلامی کار ذهن خودشان را تبیین کنند. در سال‌های اخیر، این مفروضه بیشتر و بیشتر موردانتقاد قرار گرفته است.

 درنهایت اینکه، نظریه کلبرگ به خاطر تمرکز بر استدلال اخلاقی به‌جای رفتار اخلاقی موردانتقاد قرار گرفته است. افراد ممکن است در یک سطح استدلال کنند ولی تحت تأثیر بافت و تاریخچه شخصی در سطح دیگری عمل کنند.

 بااین‌حال، برخی از پژوهشگران پیوند یا ارتباط بین استدلال اخلاقی و رفتار اخلاقی را حمایت می‌کنند. برای مثال، استدلال نوجوانان در مراحل پایین‌تر احتمال دارد صادقانه نباشند و در رفتار ضد اجتماعی‌تری نظیر بزهکاری و مصرف مواد مخدر درگیر شوند. در مقابل، استدلال در مراحل بالاتر با رفتارهای نوع‌دوستانه نظیر دفاع از قربانیان بی‌عدالتی، حقوق اقلیت‌ها و آزادی بیان مرتبط باشد.

تفاوت‌های جنسیتی: اخلاق مراقبت

برخی از منتقدان نظریه کلبرگ همچنین بیان می‌کنند که آن در توجه به روش‌هایی که در آن جنسیت بر اخلاق تأثیر می‌گذارد، ناموفق بوده است. پژوهش‌های اولیه در مورد نظریه کلبرگ، تفاوت‌ها در شیوه‌های پاسخ‌ دهی مردان و زنان به معماها را مشخص کردند. مردان به‌احتمال بیشتری مبنای قضاوت‌های خودشان را بر مفاهیم انتزاعی نظیر عدالت، قوانین و حقوق افراد قرار می‌دهند؛ درحالی‌که زنان به‌احتمال بیشتر مبنای تصمیمات اخلاقی خودشان را بر روابط بین شخصی و توجه به نیازهای انسانی می‌گذارند.

کارول گیلیگان (۱۹۷۷، ۱۹۸۲)، روانشناس در دانشگاه هاروارد و همکار کلبرگ، بیان کرد که یافته‌ها حکایت از ”اخلاق مراقبت“ در زنان دارند که در مرتبه پایین‌تر نیست، بلکه نظریه کلبرگ به‌طور مناسبی پیچیدگی تفکر زنانه را منعکس نمی‌کند. کیلیگان معتقد بود که اخلاق مراقبت از سه مرحله تشکیل شده است. در ابتدا، کودکان عمدتاً به نیازهای خودشان اهمیت می‌دهند. سپس آن‌ها به دیگرانی که در مراقبت از خودشان ناتوان هستند، برای مثال، نوزادان و افراد مسن اهمیت می‌دهند. درنهایت آن‌ها ماهیت مرتبط به هم روابط شخصی و دلسوزی گسترش‌یافته به همه انسان‌ها علاقه‌مندی نشان می‌دهند. برای تشویق این رشد، کیلیگان یک برنامه درسی با فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان جهت تفکر و صحبت درباره موضوعات اخلاقی مربوط به مراقبت را پیشنهاد می‌کند.

نل نادینگز (۱۹۹۲، ۲۰۰۲) همچنین بر اهمیت مراقبت در مدارس به‌ویژه بر معلمان تأکید کرده است. نادینگر بیان می‌کند که به دانش‌آموزان باید اهمیت مراقبت از طریق برنامه درسی که بر مراقبت از خود و دوستان و دیگران در کل دنیا تأکید می‌شود، آموزش داده شود.

گیلیگان اهمیت تفاوت‌های جنسیتی را خاطرنشان می‌سازد، اما پژوهش‌های دیگر به نتایج ضدونقیضی رسیده‌اند. برخی از مطالعات تفاوت‌های جنسیتی را نشان داده‌اند، درحالی‌که برخی دیگر چنین تفاوتی را مشخص نکرده‌اند. نظیر مطالعات بین فرهنگی، پژوهش‌های گیلیگان، پیچیدگی موضوعات رشد اخلاقی را به ما یادآوری می‌کنند.

عوامل هیجانی در رشد اخلاقی

پیاژه و گلبرگ بر جنبه‌های شناختی رشد اخلاقی تمرکز کرده بودند، ولی ما می‌خواهیم افراد هم به‌صورت اخلاقی استدلال کنند و هم به‌صورت اخلاقی رفتار کنند. هیجان‌ها، ازجمله احساسات غم، اندوه و گناه، پیوندی بین استدلال اخلاقی و رفتارهای ما برقرار می‌سازند.

زمانی که کودکان رشد می‌کنند آن‌ها به‌تدریج نظریه ذهن را کسب می‌کنند، یعنی درکی که دیگران ادراکات، احساسات، تمایلات و باورهای متمایز دارند. هوش هیجانی، یعنی توانایی درک هیجان‌ها نظیر شرم، گناه و همدردی در خودمان و دیگران یک بخش مهمی از این نظریه ذهن است. اصطلاح هوش هیجانی توسط گلمن (۲۰۰۶) مطرح شد. او ادعا کرد که موفقیت در زندگی عمدتاً به دلیل توانایی ما در درک نقش هیجان‌ها در زندگی روزمره است. هوش هیجانی با عزت‌نفس و مهارت‌های اجتماعی مثبت ارتباط دارد و هوش هیجانی پایین و پرخاشگری به هم مرتبط‌اند.

خود نظم دهی هیجانی

آیا تابه‌حال شخصی به شما تذکر گستاخانه‌ای داده و شما با صدای آرام در ذهن خود گفته‌اید که ”دوست دارم به او با حالت عصبانیت بگویم که آنچه گفته غیرمنصفانه و ناراحت‌کننده بود.“ اما این کار را انجام نداده‌اید. شما خودنظم‌دهی هیجانی را به نمایش گذاشته‌اید. خودنظم‌دهی هیجانی به توانایی مدیریت هیجانات اشاره دارد، بنابراین ما می‌توانیم از عهده محیط خودمان برآییم و به اهدافمان برسیم. آن مؤلفه مهم دیگر رشد سلامتی است و شامل عواملی نظیر:

• کنترل تکانه‌ها برای رفتار از راه‌های غیرقابل‌قبول اجتماعی
  • مدیریت هیجان‌های منفی
  • رفتار کردن به شیوه‌های قابل‌قبول اجتماعی

دانش‌آموزانی ‌که قادر به مدیریت هیجان‌های خود هستند، رضایت شخصی بیشتری دارند و بهتر می‌توانند دوستانی بیابند و نگه‌دارند، در مقایسه با آن‌هایی که خودکنترلی کمتری نشان می‌دهند؛ افزون بر این، آن‌ها دانش‌آموزان بهتری می‌شوند زیرا قادرند بر هیجان‌های خودشان در تکالیف یادگیری تمرکز کنند.

کودکان تفاوت‌های نسبتاً زیادی در کنترل و نظم‌دهی هیجانات خودشان دارند. کودکان بزرگ‌تر بهتر از خردسالان عمل می‌کنند. بیشتر به این دلیل که رشد زبانی پیشرفته آن‌ها ابزارهای لازم برای بررسی و نظارت بر هیجان‌های خودشان فراهم می‌آورد (برای مثال، من می‌دانم احساس بدی نسبت به آزمون دارم؛ اما قول می‌دهم برای امتحان بعدی بیشتر مطالعه کنم). پسران دشواری بیشتری در مقایسه با دختران در کنترل هیجان‌های منفی دارند. پسرها تمایل دارند نشان دهند که هیجان‌های منفی چگونه اتفاق افتاده‌اند، درحالی‌که دختران به‌احتمال‌زیاد احساس غمگینی یا گناه می‌کنند و اگر آن خیلی زیاد شود، ممکن است منجر به بدخلقی یا افسردگی گردد. همچنین اعضای فرهنگ‌های آسیایی نظیر ژاپنی‌ها و چینی‌ها تمایل دارند تا مهار هیجانی را آموزش دهند به‌جای الگوهای بیان هیجانی و جرات ‌آموزی که در فرهنگ‌های غربی متداول است.

شما می‌توانید به دانش‌آموزان خودتان کمک کنید تا خودنظم‌دهی هیجانی را از طریق بحث با دیگران درباره هیجان‌ها و راهبردهایی برای مقابله با آن‌ها رشد دهند. در این فرایند می‌توانید به دانش‌آموزان یادآوری کنید که احساس هیجان‌های مختلف طبیعی و خوب است؛ اما برخی روش‌های پاسخ‌دهی به این هیجان‌ها بهتر از روش‌های دیگر است. برای مثال، احساس خشم طبیعی است، اما واکنش آرام خیلی بهتر از حمله به شخص مقابل است.

برخی از منابع داخل متن به خاطر خوانایی بهتر حذف‌شده‌اند.

منبع اصلی متن:

Eggen, P. & Kauchak, D. (2013). Educational psychology: Windows on classrooms. Boston: Pearson.

ترجمه: دکتر اکبر رضایی