فراشناخت و مولفه‌های آن – دانش فراشناختی – نظارت فراشناختی و نظم‌دهی شخصی

فراشناخت و مولفه‌های آن – دکتر اکبر رضایی روانشناس تبریز – مرکز مشاوره جوانه رشد تبریز

فراشناخت و مولفه‌های آن. نظریه‌پردازان و پژوهشگران مولفه‌های تشکیل دهنده فراشناخت را کم و بیش متفاوت مفهوم‌سازی و طبقه‌بندی کرده‎اند. با این حال، اکثریت آنها تمایزی اساسی بین ”دانش فراشناختی“ و ”تجربه، نظارت فراشناختی یا نظم‌دهی شخصی“ قائل شده‎اند (برای مثال، فلاول، ۱۳۷۷؛ هترینگتون و پارک، ۱۳۷۳؛ فلاول، میلر و میلر، ۱۹۹۳؛ بروئر، ۱۹۹۳؛ دریسکول، ۱۹۹۴؛ دمبو، ۱۹۹۴؛ گراب و گراب، ۱۹۹۸ و … ). در ادامه ما سعی می‌کنیم این طبقه‌بندی  را بیشتر توضیح دهیم.

دانش فراشناختی

دانش فراشناختی بخشی از دانش ما از جهان است که به امور شناختی مربوط می‌شود. به عبارت دیگر دانش فراشناختی، دانش درباره شناخت بطور کل و همچنین آگاهی و دانش درباره شناخت خود شخص بطورخاص می‌باشد. این دانش و باورهای ما از طریق تجربه در حافظه درازمدت ذخیره و اندوخته می‌گردد. دانش فراشناختی به حیطه‎های خاصی نظیر سیاست یا فوتبال یا الکترونیک ارتباطی ندارد بلکه به ذهن و عمل آن مرتبط است. فلاول در مقاله کلاسیک خود (۱۹۷۹) دانش فراشناخت را به سه طبقه یعنی دانش درباره استراتژی، دانش درباره تکلیف، دانش درباره شخص یا خود تقسیم کرده است. ما در چهارچوب خودمان دانش استراتژیکی را شامل دانشِ افراد از استراتژیهای کلی برای یادگیری و فکرکردن، و دانش درباره تکالیف شناختی را شامل دانشِ یادگیرندگان از تکالیف مختلف شناختی و نیز زمان و چرایی استفاده از استراتژیهای مختلف، و در نهایت دانش شخصی را شامل دانش درباره شخص (متغیرهای شخصی)، هم در ارتباط با مؤلفه‎های انگیزش و هم در ارتباط با مؤلفه‎های شناختی عملکرد در نظر گرفته‎ایم. در تهیه مطالب این مقاله از منابع فلاول، میلر و میلر (۱۹۹۳) و اندرسون، کراتول و همکارانش (۲۰۰۱) بیشتر استفاده شده است.

الف) دانش استراتژیکی:

بنا به تعریف، استراتژی به فعالیتهای رفتاری و شناختی اشاره دارد که تحت کنترل آگاهانه آزمودنی برای افزایش عملکرد حافظه مورد استفاده قرار می‌گیرد (به نقل سیگلر^[۱]، ۱۹۹۱). یا براساس یک تعریف دیگری، استراتژی (راهبرد) به یک نقشه کلی یا مجموعه‎ای عملیات که برای رسیدن به هدف معینی طرح‌ریزی شده گفته می‌شود (سیف، ۱۳۷۹). با این حال، الکساندر^[۲]، گراهام^[۳] و هاریس^[۴] (۱۹۹۸) شش ویژگی که استراتژی‎ها را از سایر اعمال انسانها متفاوت می‌سازد، براساس ادبیات مربوطه شناسائی کرده‎اند. آنها اشاره کرده‎اند که استراتژیها را می‌توان بطور خاصی بصورت هدفمند^[۵]، تلاشمند^[۶]، روشی یا روندی^[۷]، ارادی^[۸]، ضروری^[۹] و تسهیل کننده^[۱۰] در نظر گرفت. اصطلاح دیگر وابسته به راهبرد یا استراتژی، ”تاکتیک^[۱۱]“ است. تاکتیک به یک فن یا تکنیک خاص گفته می‌شود که در خدمت استراتژی قرار دارد (سیف، ۱۳۷۹). ما در ادامه استراتژیها و تاکتیکهای کلی که با هدف ایجاد یادگیری یا کسب شناخت، حل مسئله یا فکر کردن تدوین شده‎اند معرفی خواهیم کرد. بعضی از استراتژیها را می‌توان در اکثر موضوعات و تکالیف مختلف مورد استفاده قرار داد، در حالیکه شمار دیگری از آنها در یک نوع خاصی از تکالیف در یک حیطه موضوعی خاص بسیار مفید و سودمند هستند (برای مثال، حل کردن یک معادله درجه دوم، یا به کار بردن قانون اُهم).

استراتژیهای یادگیری

این زیر مجموعه – دانش استراتژیکی – شامل دانش انواع استراتژیهایی است که یادگیرندگان ممکن است برای بخاطر سپردن مطالب، استخراج معانی از متن، یا فهمیدن آنچه در کلاس می‌شنوند یا درکتابها می‌خوانند و یا دیگر مطالب دوره، استفاده نمایند. پژوهشگران استراتژیهای یادگیری متعددی را شناسایی کرده‎اند که در ادامه این استراتژیها به تفکیک شناختی و فراشناختی بطور خلاصه مورد بحث قرار خواهند گرفت.

استراتژیهای شناختی:  بنابه تعریف ”استراتژی شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می‌شود که یادگیرنده در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می‌دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان‌دهی و ذخیره‎سازی دانش‎ها و مهارتها و نیز سهولت بهره‎برداری از آنها در آینده است“ (به نقل سیف، ۱۳۷۹). بنابراین، استراتژیهای شناختی ابزارهای یادگیری هستند و ما به کمک این استراتژیها اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره‌سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده می‌کنیم. رابرت گاینه اصطلاح استراتژی‌های شناختی را به معنای وسیع‎تری به کار می‌برد و آن را هم شامل جنبه‌های فراشناخت و هم استراتژی‌های  شناختی می‌داند. وی استراتژی شناختی را چنین تعریف می‎کند: ”مهارتهایی که به وسیله آنفراگیرنده فرایندهای درونی توجه، یادگیری، یادآوری و تفکر خود را کنترل می‌کند“ ( ۱۹۸۵، ص۵۵؛ به نقل لفرانسوا ۱۳۸۰). وی این مهارتها را فرایندهای مدیریتی نیز می‌نامد. به طور خلاصه، وی استراتژی‌های شناختی را چنان تعریف می‌کند که دیگران، مهارتهای فراشناختی را تعریف کرده‌اند. در عین حال، وی چند مثال از استراتژی‌های شناختی ارائه می‌دهد که شامل رویه‎های مورد استفاده در خود فرایند یادگیری هستند (برای مثال، استفاده از کمک یادها) نه فرایندهای مدیریتی و برای کنترل یادگیری. بنابراین استفاده گانیه از اصطلاح استراتژی شناختی اساساً همانند اصطلاح استراتژی‌های یادگیری / تفکر است ـ عبارتی کلی که هم شامل مهارتهای فراشناختی می‌شود و هم شامل مهارتهای شناختی، و این حسن را دارد که کلیه فعالیتهای شریک در یادگیری و تفکر را بیان می‌کند. ما در ادامه این مبحث استراتژیهای شناختی مهم از قبیل تکرار یا مرور ذهنی، بسط یا گسترش معنایی و سازمان‌دهی که باهدف ایجاد یادگیری یا کسب شناخت تدوین شده‎اند معرفی می‌کنیم.

استراتژی تکرار یا مرور ذهنی شامل تکرار کلمات یا عبارات و اصطلاحات بطور مکرر برای خود است. برای مثال مرور ذهنی یک شماره تلفن، راهبرد مؤثری برای به خاطر سپردن آن است. بطور کلی، استراتژیهای مرور ذهنی استراتژیهای سودمندی برای سطوح عمیق‎تر یادگیری و فهم نیستند. در مقابل، استراتژیهای بسط‎دهی شامل استفاده از یادیارهای متعدد برای تکالیف حفظی (استفاده از واسطه‎ها، تصویرسازی ذهنی، روش مکانها، کلمه کلید و سرواژه) و نیز تکنیکهایی نظیر خلاصه کردن، تعبیر و تفسیر کردن و انتخاب اندیشه اصلی از متن می‌باشد. بطور کل، این استراتژیها یادگیرنده را در ساختن معنا از اطلاعات و ربط‎دادن اطلاعات جدید با آنچه قبلاً آموخته شده یاری می‌کنند. این استراتژیها، پردازش عمیق‎تر مطالب را تسهیل می‌سازد و به فهم و یادگیری بهتری از استراتژیهای مرور ذهنی منجر می‎شود. سازماندهی شامل اشکال مختلفی از تهیه سرفصل یا چهارچوب^[۱۳]، ترسیم نقشه‎ شناختی^[۱۴] یا نقشه مفهومی و یادداشت برداری است. دانش‌آموزان مطالب را از یک شکل به شکل دیگری تبدیل می‌کنند. استراتژیهای سازمان‌دهی نیز معمولاً به درک و یادگیری بهتری از استراتژیهای مرور ذهنی منجر می‌شوند.

استراتژیهای فراشناختی: افزودن بردانش استراتژیهای شناختی یادگیری، دانش‌آموزان می‌توانند دانشِ استراتژیهای فراشناختی متعددی داشته باشند که در برنامه‎ریزی، نظارت کردن و نظم‌دهی شناخت خودشان مفید هستند. دانش‌آموزان از این استراتژیهای می‌توانند برای برنامه‌ریزی شناخت و یادگیری خودشان (برای مثال، انتخاب هدف و خرده هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری)؛ کنترل ونظارت بر شناخت و یادگیری خودشان (برای مثال، نظارت برتوجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سئوال پرسیدن به هنگام مطالعه، کنترل زمان و سرعت مطالعه، بازبینی پاسخ خودشان در حل یک مسئله ریاضی، و نیز پیش‎بینی نمونه سئوالهایی که در امتحان یک درس ممکن است بیاید)؛ نظم‌دهی شناخت خودشان (برای مثال، خواندن مجدد مطالبی که آنها نفهمیده‎اند، برگشت به عقب و اصلاح^[۱۵] اشتباهات محاسباتی خودشان در مسائل ریاضی، تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری و نیز اصلاح یا تغییر راهبردهای یادگیری) استفاده نمایند. لازم به یادآوری است که در این طبقه ما به دانشِ دانش‎آموزان از استراتژیهای مختلف، نه استفاده واقعی از آنها از این استراتژی‌ها اشاره می‎کنیم.

استراتژیهای حل مسئله

دانش استراتژیکی  شامل استراتژیهای عمومی برای حل مسئله نیز می‌باشد (بارون^[۱۶]، ۱۹۹۴؛ به نقل اندرسون^[۱۷] و کراتول^[۱۸]، ۲۰۰۱) پژوهشگران حوزه حل مسئله راه حل‎های مسائل را به دو دسته تقسیم کرده‌اند: یکی از آنها روش مراحل پیاپی (الگوریتم^[۱۹]) است و راه دیگر روش بهترین حدس یا روش اکتشافی^[۲۰] است (سیف، ۱۳۷۹). روش الگوریتم یک روش گام به گام منظم است. اگر در حل مسئله الگوریتم مناسب انتخاب و اجرا شود جواب مسئله قطعی است. روش الگوریتم برای مسائل درست تعریف شده و مشخص مناسب است. در مقابل روش اکتشافی روشی است که بیشتر برای مسائل نامشخص‎تر و ابهام دار مورد استفاده قرار می‌گیرد. موردی از حل مسئله با روش اکتشافی روش تحلیل وسیله ـ هدف^[۲۱] است. دراین روش یادگیرنده ابتدا مسئله رابه تعدادی مسائل فرعی تقسیم می‌کند و بعد به دنبال راه حل برای آنها می‌گردد. مورد دیگری از حل مسئله با روش اکتشافی راهبرد وارونه^[۲۲] است. در این روش یادگیرنده از هدف نهایی شروع می‌کند و تا مسئله حل نشده اولیه به عقب باز می‌گردد. این روش غالباً برای حل مسائل هندسی مناسب است. مورد سوم از حل مسئله با روش اکتشافی قیاس‌گری یا تفکر قیاسی^[۲۳] نام دارد. منظور از تفکر قیاسی این است که یادگیرنده از یک موقعیت مشابه با مسئله برای حل آن مسئله استفاده می‌کند (به نقلِ سیف، ۱۳۷۹).

استراتژیهای تفکر

افزون بر استراتژیهای حل مسئله، استراتژیها و مهارتهایی نیز برای تفکر قیاسی ـ استقرایی مطرح شده است که شامل ارزیابی روایی بیانات منطقی متفاوت، پرهیز از دور^[۲۴] در بحث‎ها، استنباطهای مناسب از منابع مختلفی از داده‎ها و انتخاب نمونه‎های مناسب برای استنتاج (یعنی پرهیز از اکتشاف در دسترس، تصمیم‌گیری براساس نمادهای در دسترس^[۲۵] بجایمعرِّف^[۲۶]) می‌باشد (به نقلِ اندرسون و کراتول، ۲۰۰۱).

نمونه‎هایی از دانش استرتژیکی:

• دانش که مرور ذهنی اطلاعات یکی از روشهای نگهداری و به یادسپاری اطلاعات است.
• دانش استراتژیهای یادیار مختلف برای حافظه (برای مثال استفاده از سرواژه‎هایی نظیر ”ناجا“ برای نیروی انتظامی جمهوری اسلامی).
• دانش استراتژیهای بسط دهی متعدد نظیر تعبیر و تفسیر و خلاصه کردن
• دانش استراتژیهای سازماندهی مختلف نظیر تهیه سرفصل یا چهارچوب، طرح، نقشه و نمودار
• دانش استراتژیهای برنامه‌ریزی نظیر هدف گزینی برای خواندن
• دانش استرتژیهای نظارت بر درک و فهم نظیر ارزشیابی از خود، طرح سئوال در ضمن مطالعه و یادگیری
• دانش استراتژیهای نظم‌دهی تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری
• دانش تحلیل هدف- وسیله، راهبرد وارونه، قیاس گری بعنوان یک اکتشاف برای حل یک مسئله بد تعریف شده
• ·  دانش مربوط به انتخاب نمونه‎های معرّف و مناسب برای استنتاج

ب) دانش درباره تکالیف شناختی شامل دانش شرطی^[۲۷]ودانش بافتی یا زمینه‎ای^[۲۸]:

علاوه بر دانش درباره استراتژیهای مختلف افراد به جمع آوری دانش درباره تکالیف شناختی می‌پردازند. این طبقه در برگیرنده دانش ما درباره ویژگیهای تکالیف شناختی است. این طبقه خود به دو طبقه فرعی تقسیم می‌شود (فلاول، میلر و میلر، ۱۹۹۳):

یک طبقه فرعی به ماهیت اطلاعاتی تکلیف شناختی که افراد با آن موجه می‎شوند مربوط می‎شود. برای مثال، ما به تجربه آگاه شده‎ایم که اطلاعات پیچیده و ناآشنا برای درک و به یادآوری، دشوار و مستلزم صرف وقت زیاد می‌باشند. ما همچنین یادگرفته‎ایم که داشتن اطلاعات ناقص و غیرقابل اعتماد که در دسترس ما قرار می‌گیرد که بر اساس آنها قضاوت و نتیجه‎گیری شود احتمال دارد که این نتیجه‎گیری‎ها غلط باشند.

خرده طبقه دیگر به ماهیت خواستهای تکلیفی مربوط می‌شود. همانطور که ذکر شد تکالیف شناختی مختلف می‌توانند کم و بیش متفاوت باشند و خواستهای متفاوتی در سیستم شناختی ایجاد نماید و ممکن است استراتژیهای شناختی متفاوتی را ایجاب نمایند. برای مثال، یک تکلیف یادآوری بسیار دشوارتر از یک تکلیف بازشناسی است. تکلیف یادآوری مستلزم این است که شخص بطور فعالانه حافظه خودش را جستجو کند و اطلاعات مرتبط را بازیابی نماید. درحالیکه تکالیف بازشناسی مستلزم این است که تنها شخص دربین جایگزین‎ها تمایز قائل شود و پاسخ درست و یا بهترین پاسخ را انتخاب نماید.

دانش‌آموزان دانش استراتژیهای فکر کردن و یادگیری مختلفی را در خود رشد می‌دهند. این دانش هم استراتژیهای عمومی و هم چگونگی استفاده از این استراتژیها را شامل می‎شود. افزون بر این، دانش‌آموزان نیاز به رشد دانش شرطی برای این استراتژیهای شناختی کلی هستند. به عبارت دیگر، آنها نیازمند توسعه دانش در زمینه زمان و چرایی استفاده از این استراتژیها به طور مناسب هستند (به نقلِ اندرسون و کراتول، ۲۰۰۱). استراتژیها ممکن است برای همه موقعیتها مناسب نباشند و یادگیرندگان بایستی اطلاعاتی درباره شرایط و تکالیف مختلف برای استراتژیهای مختلفی که خیلی مناسب هستند رشد بدهند. دانش شرطی به دانش موقعیتهایی اشاره می‌کندکه در آن دانش‌آموزان می‌توانند دانش فراشناختی را به کار گیرند. در مقابل دانش روشی به دانش موقعیتهایی اشاره دارد که در آن دانش‌آموزان ممکن است مهارتهای خاص موضوعی^[۲۹]، الگوریتم‎ها، تکنیکها و روشها را مورد استفاده قرار دهند.

اگر ما استراتژیها را بعنوان ”ابزارهای^[۳۰]“ شناختی بدانیم، بنابراین تکالیف شناختی متعدد، ابزارهای مختلفی را می‌طلبند، درست همانطور که یک نجار از ابزارهای مختلفی برای درست کردن در و پنجره استفاده می‌نماید. البته، یک ابزار، نظیر چکش، را می‌توان در بسیاری از روشهای مختلف برای تکالیف مختلف به کار گرفت، اما آن الزاماً بهترین شیوه استفاده از چکش نیست، بویژه اگر ابزارهای دیگری برای تکالیف مختلف مناسب باشند. به شیوه مشابهی، استراتژیهای تفکر و یادگیری معینی برای تکالیف مختلف مناسبتر هستند. برای مثال، اگر شخصی، با یک مسئله جدید مواجه شود که خوب تعریف نشده باشد بنابراین استراتژی اکتشافی حل مسئله عمومی ممکن است مفید باشد. در مقابل اگر شخصی با یک مسئله فیزیک درباره قانون دوم ترمودینامیک مواجه شود، بنابراین دانش روشی اختصاصی‎تر مفید و مناسب است. یک جنبه مهم از یادگیری در زمینه استراتژیها، دانش شرطی از چرایی و زمان استفاده از آنها بطور مناسب است.

جنبه مهم دیگر از دانش شرطی هنجارهای کلی اجتماعی، موقعیتی محلی، متعارف و فرهنگی برای استفاده کردن از استراتژیهای مختلف است. برای مثال یک معلم ممکن است استفاده از استراتژیهای خاصی را برای نظارت بر فهم تشویق کند. دانش‌آموز می‌داند که این استراتژی برای برآورده کردن خواستهای این معلم خوب است. به شیوه مشابهی، فرهنگهای مختلف و خرده فرهنگها ممکن است هنجارهایی برای استفاده از استراتژیهای مختلف و روشهای فکر کردن درباره مسئله داشته باشند. باز هم، دانستن این هنجارها به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا با خواستهای فرهنگ درحل مسئله سازش نمایند. برای مثال، استراتژیهای مورد استفاده درموقعیتهای یادگیری کلاسی ممکن است برای استفاده از تکالیف خانگی مناسب نباشند. دانش موقعیتهای مختلف و هنجارهای فرهنگی در ارتباط با استفاده از استراتژیهای مختلف در درون این موقعیتها یک جنبه مهمی از دانش فراشناختی است.

نمونه‌هایی از دانش درباره تکالیف شناختی شامل دانش شرطی و زمینه‎ای:

• دانشی که تکالیف یادآوری (یعنی سئوالات کوتاه پاسخ) در کل به خواستهای بیشتری از نظام حافظه افراد در مقایسه با تکالیف بازشناسی (یعنی سئوالات چند گزینه‎ای) نیاز دارد
• دانشی که یک کتاب منبع اصلی ممکن است خیلی دشوارتر از یک کتاب درسی عمومی یا کتاب معمولی برای فهم باشد
• دانشی که یک تکلیف حفظ کردنی ساده (برای مثال بخاطر سپردن یک شماره تلفن) ممکن است فقط مستلزم مرور ذهنی باشد
• دانشی که استراتژیهای بسط‌دهی نظیر خلاصه کردن و تعبیر و تفسیر کردن می‌تواند منجر به سطوح عمیق‎تر درک و فهم شود
• دانشی که استراتژیهای اکتشافی عمومی حل مسئله ممکن است هنگامی که افراد فاقد دانش تکلیفی خاص یا مرتبط با موضوع هستند یا در غیاب دانش روشی خاص سودمند باشند
• دانش هنجارهای کلی اجتماعی، موقعیتی محلی، متعارف و فرهنگی برای زمان، چگونگی و چرایی استفاده از استراتژیهای مختلف

ج) دانش درباره شخص:

علاوه بر دانش استراتژیهای مختلف و تکالیف شناختی، فلاول (۱۹۷۹) دانش شخصی را هم یک مؤلفه مهم فراشناخت در نظر گرفته است. این طبقه در برگیرنده دانش‎ها و باورهایی است درباره‌ آنچه که موجودات انسانی بعنوان پردازشگران شناختی کسب می‌کنند. این طبقه را می‌توان به طبقات فرعی زیر تقسیم کرد: دانش درباره تفاوتهای شناختی بین افراد، دانش درباره مشابهت‌های شناختی در بین همه افراد ـ یعنی درباره ویژگیهای همگانی شناخت آدمی، دانش درباره تفاوتهای شناختی درون افراد (فلاول، ۱۳۷۷).

دانش درباره تفاوتهای شناختی بین افراد: این خرده طبقه به دانش انسان در زمینه ظرفیتهای مختلف شناختی انسانها اشاره دارد. مثلاً اینکه احمد می‌داند که خواهرش در ریاضی نابغه است اما خودش نیز در یادگیری لغات زبان انگلیسی توانایی خارق‌العاده‎ای دارد. به عنوان یک مثالی دیگر می‎توان به این باور یک شخص اشاره کرد که والدین او به نیازها واحساسات دیگران بیشتر از همسایگان دیگر حساس هستند (یک باور درباره‌ مهارتهای اجتماعی ـ شناختی دیگران).

دانش درباره مشابهت‌های شناختی در بین همه افراد: این خرده طبقه به دانش و باور درباره آنچه که ذهن آدمی درکل شبیه آن است اشاره دارد – ذهن آدمی از شکسپیر گرفته تا هیتلر و حتی همسایه دیوار به دیوار شما. برای مثال، لازم نیست این کتاب را بخوانید تا به این مفهوم برسید که ظرفیت حافظه کوتاه مدت انسانها محدود و بسیار خطاپذیر است. بطور مشابهی، شما از این واقعیت مهم آگاه هستید که بعضی اوقات افراد می‌فهمند و بعضی وقتها آنها نمی‌فهمند، گاهی اوقات درک نادرستی دارند یا دچار کج فهمی^[۳۱] هستند.

ما همچنین می‌دانیم آنچه را که الان نمی‌توانیم به یاد بیاوریم ممکن است بعدها قادر به یادآوریش باشیم. بطور کلی، ما یاد گرفته‎ایم که ذهن آدمی تا حدودی غیرقابل پیش‎بینی و غیرقابل ِاتکاست. اگر چه آن هنوز هم یک دستگاه غیر معمول و استثنایی است. ما باور داریم که افراد در سراسر دنیا فرادانش^[۳۲] قابل ملاحظه‎ای از این خرده طبقه کسب می‌کنند و بایستی از آن در اداره و مدیریت زندگی خودشان استفاده بیشتری بکنند.

دانش درباره تفاوتهای شناختی درون افراد: این خرده طبقه شامل دانش‎ها و باورهایی در زمینه نقاط قوت و ضعف خود شخص در رابطه با شناخت و یادگیری است. به عبارت دیگر، این خرده طبقه به دانش آدمی در مورد ظرفیت‎های مختلف شناختی خود اشاره می‌کند. به عنوان مثال، وحید می‌داند که هنگام خستگی و یا اضطراب قدرت یادگیری کمی دارد. یا دانش‌آموزی که باور دارد از طریق خواندن کتاب درسی بهتر از گوش دادن به درس یاد می‌گیرد ممکن است توجه کمتری به توضیحات معلم نشان دهد و درعوض توجه بیشتر به متون درسی داشته باشد. یا دانش‌آموزی که از ضعف حافظه خود آگاهی دارد، ممکن است در دفتر یادداشت خود رئوس تکالیف روزانه را یادداشت کند تا در منزل، بدون فراموشی، آنها را انجام دهد. و یا معلمی که تصمیم دارد اسامی دانش‌آموزان خود را در همان روزهای اول سال به خاطر بسپارد، ممکن است از نحوه قرار گرفتن صندلیهای کلاس استفاده کند و قیافه و نام دانش‌آموزان را به یاد آورد. یا به عنوان مثالی دیگر، دانش‌آموزانی که می‌دانند آنها در آزمونهای چند گزینه‎ای عملکرد بهتری از آزمونهای انشایی دارند، دانش شخصی درباره مهارتهای آزمون دهی خودشان دارند و این دانش ممکن است برای دانش‌آموزانی که برای دو نوع متفاوت آزمونها مطالعه می‌کنند مفید واقع شود. هر کدام از این مثالها نشان دهنده آگاهی فرد از فرایندهای فکری خویش است.

افزون بر این، یکی از ویژگیهای مهم دانش‌آموزان خبره این است که آنها می‌دانند که چه زمانی آنها نمی‌دانند و سپس آنها استراتژیهای کلی تری برای پیدا کردن اطلاعات مناسب و مورد نیازشان به کار می‌گیرند. خودآگاهی^[۳۳] از گستره و عمق دانش پایه‎ای خود یک جنبه مهم دانش شخصی است. در نهایت، دانش‌آموزان لازم است از انواع مختلف استراتژیهای عمومی که احتمالاً در موقعیت‎های مختلف به آن متکی می‌باشند آگاه باشند. آگاهی از اینکه شخص تمایل بیش از اندازه به یک استراتژی خاص دارد، منجربه تغییر در استفاده از استراتژی خواهد گردید ، به شرط اینکه استراتژیهای سازگارتر دیگری برای تکلیف وجود داشته باشد.

علاوه بر دانش شناخت کلی فرد، افراد باورهایی درباره انگیزش خودشان دارند. انگیزش یک حوزه پیچیده و مبهمی است با مدلها و نظریات متعددی که در این حوزه وجود دارد. اگر چه باورهای انگیزشی معمولاً در مدلهای شناختی در نظر گرفته نمی‌شوند ادبیات وسیعی در حال شکل گرفتن است تا اهمیت پیوند بین باورهای انگیزش و یادگیری و شناخت دانش‌آموزان را نشان دهد (پینتریچ^[۳۴] و شانک^[۳۵]، ۱۹۹۶). باورهای انگیزشی دسته‎ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آنها مراجعه می‌کنند. پینتریچ و شانک (۱۹۹۶) سه مجموعه از باورهای انگیزشی را پیشنهاد کرده‎اند: مجموعه نخست شامل باورهای کارآمدی شخصی^[۳۶] است. یعنی قضاوت دانش‎آموزان از توانائیهایشان برای انجام یک تکلیف خاص. یا به عبارت دیگر، کارآمدی شخصی تصوری به باورهای شخص در ارتباط با توانایی‎اش در انجام امور دلالت می‌کند (هرگنهان و السون، ۱۳۸۲). بندورا می‌گوید که کارآمدی شخصی تأثیر قدرتمندی بر رفتار دارد. برای مثال دانش‎آموزی که از کارآمدی شخصی پائینی برخوردار است، ممکن است هیچ تلاشی در جهت مطالعه برای آزمون از خود نشان ندهد، زیرا او نمی‌تواند باور کند که از پس آن بخوبی برخواهد آمد (سانتروک^[۳۷]، ۲۰۰۱).

مجموعه دوم شامل باورهایی درباره اهداف^[۳۸] یا استدلالهای دانش‎آموزان برای پیگیری یک تکلیف خاص است (برای مثال یادگیری در مقابل گرفتن یک نمره خوب). هدف گرایی الگوی یکپارچه‎ای از باورها را ارائه می‌کند که به روشهای گوناگون نزدیک شدن^[۳۹]، درگیر شدن^[۴۰] و پاسخدهی به موقعیتهای پیشرفت^[۴۱] منجر می‌شوند (ایمز^[۴۲]، ۱۹۹۲). نظریه هدف در حیطه روانشناسی تربیتی به شناسائی انواع هدف‎گرایی در بین دانش‎آموزان پرداخته و سه نوع هدف گرایی را شناسایی کرده است. این سه نوع عبارتست از: الف) اهداف تسلطی^[۴۳] (یا اهداف تکلیف مدار^[۴۴]) که به تمایل فرد جهت کسب فهم، بینش، مهارت و یادگیری اشاره می‌کند. ب) اهداف بیرونی^[۴۵] که نشانگر درگیری در تکالیف یادگیری برای رسیدن به پیامدهای بیرونی مانند دریافت پاداش و اجتناب از تنبیه است. ج) اهداف عملکردی^[۴۶] (یا اهداف توانایی نسبی^[۴۷]) که به تمایل فرد جهت نشان دادن توانایی بالا یا بدست آوردن قضاوتهای مطلوب از توانایی‎های خود در مقایسه با دیگران اشاره می‌کنند (ریان^[۴۸] و پینتریچ، ۱۹۹۷).

مجموعه سوم شامل باورهای علاقه و ارزش^[۴۹] است که ادراک دانش‌آموزان را از علائق شخصی خودشان (دوست داشتن) برای یک تکلیف و نیز داوری آنها از اهمیت و سودمندی تکلیف برای آنها را بازنمایی می‎کند. همچنانکه دانش‎آموزان نیاز دارند تا دانش شخصی و آگاهی خودشان را درباره شناخت و دانش خودشان رشد بدهند، آنها همچنین نیاز دارند تا دانش شخصی و آگاهی‎شان را درباره انگیزش خودشان رشد بدهند. آگاهی از این باورهای انگیزشی متفاوت ممکن است یادگیرندگان را قادر می‌سازد تا رفتارشان را در موقعیتهای یادگیری به شیوه‎های سازگارانه‎تری نظارت کنند و نظم بدهند.

دانش شخصی یک جنبه مهم دانش فراشناختی است اما درستی و صحت^[۵۰] دانش شخصی بنظر می‌رسد نقش بسیار مهم و حیاتی برای یادگیری داشته باشد. بنا بر اعتقادِ  اندرسون، کراتول و همکارانش (۲۰۰۱ ) معلمان نبایستی سعی کنند تا ”عزت نفس^[۵۱]“ دانش‎آموزان را که کاملاً متفاوت از دانش شخصی شکل می‎گیرد، از طریق فراهم کردن بازخوردهای مثبت اما غلط، نادرست (نامناسب) و گمراه کننده درباره نقاط قوت و ضعف تحصیلی آنها افزایش دهند. آن خیلی خیلی برای دانش‎آموزان مهم است تا ادراک و قضاوتهای درست‎تری از تخصص و دانش پایه خودشان داشته باشند تا اینکه دانش شخصی نامناسب و تورم یافته^[۵۲] داشته باشند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶). اگر دانش‎آموزان آگاه نباشند که آنها جبنه‌های متعددی از دانش واقعیتی یا دانش مفهومی را نمی‌دانند یا اینکه نفهمند که چگونه بعضی چیزها را انجام دهند (دانش روشی)، احتمالاً آنها هیچ تلاشی برای یادگیری مطالب جدید نشان نخواهند داد. یکی از ویژگیهای مهم افراد خبره و متخصص این است که آنها می‌دانند که چه می‌دانند و چه نمی‌دانند و آنها جلوه‎های کاذب و تورم یافته از دانش شخصی واقعی و توانائیهایشان ندارند. بنابراین تاکید بر این است که معلمان به دانش‎آموزان کمک نمایند تا سنجش‎های مناسب و واقعی از دانش شخصی آنها را فراهم نمایند و تلاش نکنند تاعزت نفس تحصیلی دانش‎آموزان متورم باشد.

نمونه‌هایی از دانش شخصی:

• دانشی که شخصی در برخی از حوزه‎ها اطلاعات خوبی دارد اما از حیطه‎های دیگر آگاهی ندارد
• دانشی که شخصی تمایل به متکی بودن به یک نوع ابزار شناختی (استراتژی) در موقعیت خاص دارد
• دانش توانائیهای فردی برای عمل کردن به تکلیف خاصی که درست و مناسب است نه متورم  (برای مثال اعتماد مفرط و بی‌جهت)
• دانش اهداف شخصی برای عمل کردن به یک تکلیف
• دانش علائق شخصی فرد به یک تکلیف
• دانش قضاوتهای شخص درباره سودمندی نسبی ارزش یک تکلیف

٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭٭

به اعتقاد فلاول، پیکره دانش فراشناختی افراد به ترکیبها و تعاملات بین دو یا سه مورد از این طبقات بستگی دارد. برای توصیف دانش حاصل از تعامل بین استراتژی، تکلیف می‌توان چنین گفت که اگر تکلیف شما صحبت کردن درباره برخی موضوعات درحضور دیگران باشد، بدون شک استراتژی انتخابی شما متفاوت از استراتژی است که در موقع پیگیری صحبت یک فرد دیگر در باب آن موضوع برمی گزینید (فلاول، میلر و میلر، ۱۹۹۳). یا به عنوان یک مثال دیگر، هنگامی که فرد به خوبی تصمیم می‌گیرد که از خط کشیدن زیر مطالب یا یادداشت برداری به منظور آمادگی برای آزمون استفاده کند، این انتخاب بر اساس تعامل دانش فراشناختی فرد در مورد خودش، تکلیف و راهبرد صورت گرفته است.بر این اساس می‌توان گفت تفکیک این طبقات از همدیگر صرفاً مبنایی نظری دارد و در عمل تجزیه آنها غیر ممکن است.

خلاصه دانش فراشناختی

دانش فراشناختی شامل دانش استراتژیکی، دانش تکالیف شناختی و دانش شخصی است. برای مثال، یادگیرنده ممکن است از استراتژیهای متفاوت برای خواندن مطالب یک فصل کتاب آگاه باشد و همچنین از استراتژیهای نظارت و وارسی درک و فهم خودش همچنانکه آنها را می‌خوا ند مطلع باشد. یادگیرندگان همچنین ممکن است دانش مرتبط درباره نقاط قوت و ضعف خودشان در تکالیف خواندن و نیز انگیزششان برای کامل کردن تکالیف را فعال سازند. برای مثال دانش‎آموزان ممکن است بفهمند که آنها قبلاً مقدار نسبتاً زیادی درباره موضوع فصل کتاب می‌فهمیدند و اینکه آنها به این موضوع علاقمند هستند. این دانش فراشناختی منجر به این خواهد شد تا آنها رویکردشان را به تکالیف از طریق تعدیل سرعت یا استفاده کردن از یک رویکرد کاملاً متفاوت تغییر دهند. بنابراین، دانش فراشناختی افراد به ترکیبها و تعاملات بین دو یا سه مورد از این طبقات بستگی دارد.یادگیرندگان همچنین می‌توانند دانش موقعیتی، شرطی یا فرهنگی مرتبط برای حل یک مسئله در یک بافت معین فعال سازند (برای مثال، در این کلاس، در این نوع آزمون، در این نوع موقعیت، در این نوع خرده فرهنگ). برای مثال، آنها ممکن است بدانند که معلم فقط از آزمونهای چند گزینه‎ای استفاده می‌کند. علاوه بر این، آنها می‌دانند که آزمونهای چند گزینه‎ای مستلزم بازشناسی پاسخهای درست می‌باشد، نه یادآوری واقعی اطلاعات مانند آزمونهای انشایی. این دانش فراشناختی ممکن است بر چگونگی آماده شدن آنها برای امتحان تأثیر بگذارد.

نظارت فراشناختی و نظم‌دهی شخصی

یک دانش‌آموز دبیرستانی در پشت میزش می‌نشیند تا تکالیف خانگی خودش را انجام دهد. او ممکن است برنامه‎ریزی کند که با چه نظمی تکالیفش را انجام دهد، او خودش را در چند تا از واژگان آزمون فردا مورد آزمون قرار می‌دهد تا ببیند که چقدر باید مطالعه کند و او همچنین ممکن است وارسی کند که آیا فلاش کارتهای واژگان واقعاً به او کمک کرده‎اند و استراتژی خودش را به استفاده کردن هر کلمه در یک جمله تغییر می‌دهد. اینها فعالیت‎های نظارت کردن و نظم‌دهی شخصی هستند (فلاول، میلر و میلر، ۱۹۹۳).

 دانش‎آموزان اغلب از اینگونه فعالیتهای خود نظم‎دهی اطلاع ندارند. مثلاً کمتر اتفاق می‌افتد دانش‎آموزان قوی در خواندن از جریان نظم‎دهی و نظارت برخواندن خویش آگاه باشند، مگر آنکه بروز مشکلی (مثلاً مشاهده کلمه‎ای ناآشنا و یا پی بردن به ناتوانی خود در ترکیب یک جمله جدید با جملات قبلی) به ایشان هشدار دهد که در خواندن مشکل دارند. در اینگونه موارد، خوانندگان خوب ممکن است مجدداً متن را بخوانند و سعی کنند از موضوع متن، معنای کلمه را تشخیص دهند یا حتی به فرهنگ لغت مراجعه کنند. خود نظم‎دهی، خود دیده‎بانی^[۵۳]  به افراد این امکان می‌دهد که اگر با مشکلی روبرو شدند گامهای مناسب را برای بررسی و رفع آن مشکل بردارند (گلاور و برونینگ، ۱۳۷۵).

فعالیتهای نظارت و نظم‌دهی شخصی همگام با دانش فراشناختی رشد می‌یابند. دانش فراشناختی دانش‎آموزی که اکثر اوقات خطای محاسبه‎ای او به علت بی‌دقتی اوست، منجر به این می‎شود که او حل بعضی از مسائل را دوباره بازبینی کند. در جهت مقابل آن، نظم‎دهی و نظارت فراشناختی او می‌تواند منجر به دانش فراشناختی جدیدی شود (فلاول، میلر و میلر، ۱۹۹۳).

نظم‌دهی شخصی بالاترین سطح فعالیت فراشناختی است. تغییر دادن استراتژیها و مهارتهای شناختی در پاسخ به خواستهای تکلیفی جدید یک تعریف عملیاتی نظم‌دهی محسوب می‌شود.^[۵۴] در کلیه تحقیقاتی که در مورد نظم‌دهی شخصی انجام شده است بر ضرورت و اهمیت یکی از مؤلفه‎های اصلی آن یعنی نظارت شخصی^[۵۵] تاکید فراوان شده است. در واقع، یادگیری خود نظم‎دهی زمانی امکان‌پذیر است که یادگیرنده، فعالیتهای یادگیری خود را مورد بازبینی و نظارت قرار دهد. بنابراین نظارت کردن یک مؤلفه مهم نظم‎دهی شخصی می‌باشد (بورکووسکی، ۱۹۹۶). نظارت بر فهم، فرایند وارسی گاه به گاهی است تا افراد مطمئن شوند که آیا مطالبی را که خوانده‎اند یا شنیده‎اند را بخاطر سپرده‌اند یا نه (ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱). به دلیل اهمیت یادگیری خود نظم داده شده در ادامه، این بحث بطور مفصل توضیح داده خواهد شد.

نظارت فراشناختی بعضی وقتها تجارب فراشناختی را در برمی‌گیرد. تجارب فراشناختی شامل تجربه‎های عاطفی یا شناختی است که به یک عمل شناختی مربوط می‌شود (فلاول، میلر و میلر، ۱۹۹۳). تجربه‎های هشیار شناختی که به سادگی قابل بیان باشند، مثال روشنی از این طبقه کلی هستند. علاوه بر این، تجربه‎های نیمه هشیار و تجربه‎هایی که تا حدودی قابل بیان باشند نیز در این طبقه‎بندی جای می‌گیرند. بعنوان یک مثال از این تجربه فراشناختی می‌توان به پدیده ”سرزبان^[۵۶]“ اشاره کرد که در آن افراد یک احساس ذهنی قوی را تجربه می‌کنند که اطلاعات در حافظه ذخیره شده است، اما در حال حاضر قابل بازیابی نیست و این امر عموماً به عنوان یک حالت نسبتاً آزارنده تجربه می‌شود که منجر به تلاشهای بازیابی افراد می‌شود (وِلز^[۵۷] ، ۲۰۰۰).

محتوای تجربه‎های فراشناختی می‌تواند طولانی، خلاصه پیچیده یا ساده باشند. تجربه‎های فراشناختی ممکن است در هر زمان، قبل از فعالیت شناختی، حین فعالیت شناختی یا بعد از آن روی دهد. همچنین تجارب فراشناختی نشان می‌دهند که فرد در کجای یک اقدام شناختی است؟ چه قدر پیشرفت کرده؟ و چه نوع پیشرفتی کرده و یا احتمالاً خواهد کرد؟ این امر به ویژه به نظر می‌رسد در موقعیت‌هایی رخ می‌دهد که انتظار می‌رود فرد ناگزیر به نظارت آگاهانه بر فرایندهای درونی خود باشد و همچنین در موقعیت‌هایی قرار گیرد که ناچار باشد تک تک گامهای شناختی را که بر می‌دارد احساس کند و نیز تصمیم‌گیریهای را که اشتباه در آنها پیامدهای سنگینی دارد مورد نظارت قرار دهد. آنچه گفته شد نمونه‌هایی از تجارب فرا شناختی‌اند که ممکن است در مورد اعمالی مانند ازدواج، دوست یابی، تحصیل و کار صورت گیرد و وابسته به حیطه خاصی نیستند (کارشکی، ۱۳۸۱). تجربه‎های فراشناختی، نقش مهمی در پیشبرد فعالیتهای شناختی دارند. مثلاً ”درک ناگهانی“ اینکه آنچه را که چند لحظه پیش خوانده‎ایم، نفهمیده‎ایم، می‌تواند به چندین عمل سازگارانه، نظیر دوباره خواندن متن و اندیشیدن مجدد درباره محتوای آن بینجامد.

فلاول (۱۹۷۹) در مورد نقش مؤثر تجربه‌های فراشناختی اظهار می‌دارد که تجربه‌های فراشناختی می‌توانند تأثیرات بسیار مهمی در اهداف یا تکالیف شناختی، دانش فراشناختی و اعمال یا راهبردهای شناختی داشته باشند . اول اینکه این تجارب می‌توانند فرد را به تنظیم اهداف جدید و اصلاح یا صرف نظر کردن از اهداف گذشته هدایت نمایند. دوم اینکه، تجربه‌های فراشناختی می‌توانند روی اساس دانش فراشناختی، افزودن دانش، حذف یا اصلاح آن مؤثر باشند. نهایتاً تجربه‌های فراشناختی می‌توانند راهبردهایی را که در جهت رسیدن به اهداف شناختی یا فراشناختی لازم است فعال سازند.

بنابراین بر طبق نظر فلاول روابط متقابل بین عناصر فراشناختی وجود دارد. به نظر می‌رسد دانش فراشناختی، تجربه فراشناختی و رفتار شناختی^[۵۸] طی دوره انجام تکلیف شناختی اطلاعاتی برای یکدیگر فراهم می‌کنند و همدیگر را فرامی خوانند. دانش فرا شناخت پایه‌ای برای تجربه فراشناختی است که به نوبه خود استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی را افزایش می‌دهد. همچنین تجربه فراشناختی می‌تواند بازبینی دانش فراشناختی را ارتقاء دهد و تجربه‌های فراشناختی بیشتری را فراهم کند. استفاده از راهبردهای فراشناختی می‌تواند هم استفاده از راهبردهای شناختی و هم بازبینی دانش فراشناختی را تحریک کند و استفاده از راهبرد شناختی می‌تواند تجربه فراشناختی را ایجاد کند.

یادگیری خود تنظیمی

مسأله‎ای که از زمان‎های دور در حوزه آموزش و پرورش و روان‌شناسی تربیتی مطرح بوده و هم اکنون نیز با اهمیت ویژه‎ای مطرح می‌شود این است که چه کار کنیم دانش‌آموزان و دانشجویان در آموختن، مستقل باشند و بتوانند شخصاً یادگیری خود را اداره و رهبری کنند. یعنی مسئولیت یادگیری را مسئولیت شخصی تلقی کنند، شخصاً رفتار خود را کنترل کنند و متکی به معلم بار نیایند (شعاری نژاد،۱۳۸۰). یک پاسخ ممکن این است که به دانش‎آموزان ”آموختن را آموزش دهیم“ یعنی در واقع ”آموختن برای آموختن^[۵۹]“ یا ”یادگیری خود تنظیمی“. بنابراین، وظیفه امروز همه مدارس و دانشگاهها این است دانش‎آموزان و دانشجویان را در این امر خطیر یاری دهند تا آنها ”خودگردان یا خودتنظیم“ بارآیند و شخصاً خود را، بدون اتکاء به دیگری، اداره کنند.

یادگیری خودتنظیمی^[۶۰] شامل نظارت شخصی تفکرات، احساسات و رفتارها به منظور رسیدن به یک هدف است. اهداف تحصیلی ممکن است پرسیدن سئوال مناسب، یادگیری چگونه انجام دادن ضرب، بهبود بخشیدن درک و فهم درحین خواندن و … باشد (سانتروک، ۲۰۰۱). یادگیرندگان خود تنظیم چه ویژگیهایی دارند؟ بر طبق تعریف، یادگیرندگان خود تنظیم در تکالیف درسی براساس رضایت و علائق شخصی درگیر می‌شوند و از نظر رفتاری و فراشناختی در یادگیری خودشان مشارکت فعال دارند (ابلارد و لیپس چولتز، ۱۹۹۸). یا به عبارت دیگر، یادگیرندگان خود تنظیمی (به نقلِ سانترولک، ۲۰۰۱):

• اهدافی را برای گسترش دادن دانش و حفظ انگیزش خودشان برمی‌گزینند.
• از خصلت‎های هیجانی خودشان آگاه هستند و استرتژیهایی برای هدایت هیجاناتشان دارند.
• مرتب بر پیشرفت خودشان بسوی یک هدف نظارت می‌کنند.
• استراتژیهای خودشان را بر مبنای پیشرفتی که بدست می‌آورند بهبود می‌بخشند.
• موانعی که ممکن است بوجود آید را ارزیابی می‌کنند و درصدد سازگاری‎های لازم می‎باشند.

محققان یافته‎اند که اغلب دانش‎آموزان بیش اندوز^[۶۱] یادگیرندگان خود تنظیم هستند (به نقلِ سانتروک، ۲۰۰۱). برای مثال، دانش‎آموزان بیش اندوز در مقایسه با دانش‎آموز کم اندوز، اهداف یادگیری اختصاصی‎تری را برمی‌گزینند. از استراتژیهای بیشتری برای یادگیری استفاده می‌کنند شخصاً بر یادگیری خودشان نظارت دارند، و بطور منظم پیشرفت خودشان را به سوی اهداف ارزیابی می‌کنند.

نظم‌دهی شخصی شامل چهار فرایند است (به نقل ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱): (۱) انتخاب کردن اهداف، (۲) نظارت کردن بر اهداف، (۳) فراشناخت و (۴) استفاده از استراتژیها. ما در ادامه این چهار فرایند را به تفصیل توضیح خواهیم داد:

انتخاب کردن اهداف:

یادگیرندگان خود تنظیم می‌دانند که آنها به هنگام مطالعه می‌خواهند به چه چیزهایی برسند. برای مثال، آنها ممکن است بخواهند واقعیتهای خاصی را یاد بگیرند، یک فهم کلی از اندیشه‎های ارائه شده داشته باشند، یا صرفاً دانش و اطلاعات کافی برای عملکرد بهتر در آزمون کلاسی کسب نمایند (اُرمرود، ۲۰۰۰). دانش‌آموزان مختلف اهداف و استاندارهای متفاوتی برای خودشان انتخاب می‌کنند و تا حدودی انتخاب این اهداف و استانداردها بعد از مشاهده افراد دیگر از طریق الگوگیری صورت می‌گیرد.

برای رسیدن به اهداف، یادگیرندگان بایستی با خودشان تعهد ببندند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶). یکی از مؤثرترین روشهای افزایش تعهد این است که دانش‌آموزان را در انتخاب هدفهایشان راهنمایی کنیم نه اینکه این اهداف را به آنها تحمیل کنیم (ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱).

بطور ایده‎آلی ما بایستی دانش‌آموزان خودمان را تشویق کنیم تا اهداف و استاندارد‌های چالش انگیز و در عین حال واقع‌گرایانه‌ای برای خود انتخاب کنند. هنگامی که اهداف و استانداردها خیلی پائین باشند ـ برای مثال هنگامی که دانش‌آموزان باهوش گرفتن نمره C در تکالیف کلاسی را مد نظر داشته باشند ـ بنابراین آنها به سطوح بالاتر دست نخواهند یافت. در مقابل، هنگامی که استاندارد‌های آنها خیلی بالا باشد ـ برای مثال، احساس رضایت فقط با نمره ۲۰ ـ بنابراین، آنها محکوم به شکستهای مکرر و به اندازه آنها خود سرزنشی هستند. چنین دانش‌آموزانی ممکن است هنگامی که آنها نتوانند به چنین اهداف دست نیافتنی برسند دچار اضطراب بیش از اندازه شوند (اُرمرود، ۲۰۰۰).

تحقیقات نشان داده است که بسیاری از یادگیرندگان ـ دانشجویان دانشگاه ـ بدون داشتن هدفهای روشن و صریح در ذهن مطالعه می‌کنند (آلکساندر، گراهام و هاریس، ۱۹۹۸). دانشجویان از روی جزوات دیگران کپی می‌کنند و یادداشتهای خودشان را دوباره سازمان می‌دهند، اما از خودشان نمی‌پرسند که آیا این تکالیف برفهمشان تأثیر می‌گذارد یا نه؟ ظاهراً آنها فکر می‌کنند که صرف زمان، مساوی یادگیری است. بعد از اینکه به آنها آموزش داده شد تا اهداف مبتنی بر یادگیری برگزینند، پیشرفت آنها افزایش یافت.

اهداف اثر بخش سه ویژگی مهم دارند (به نقل ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱):

• اختصاصی (در مقابل گسترده یا کلی)
• بلافاصله یا نزدیک (در مقابل دور)
• تقریباً دشوار (در مقابل خیلی آسان یا خیلی دشوار)

در ادامه، اثر بخشی هر یک از اهداف زیر را با استفاده از این ویژگیها مورد سنجش قرار می‌دهیم.

• یادگیری بیشتر در کلاسهای درسِ من
• گرفتن حداقل نمره B در انشای هفته آینده من
• نمره گرفتن در بالای  کلاس در آزمون بعدی
• پاسخ دادن و فهمیدن همه سئوالات حاشیه‎ای در هر فصل^[۶۲]

هدف اول کلی و دور از دسترس است. آن نمی‌تواند به ما کمک کند تا تصمیم بگیریم که در قدمهای بعدی چه کاری بایستی انجام دهیم. هدفهای دوم و سوم هدفهای عملکردی هستند. این هدفها بر توانایی، پرهیز از شکست و همچنین رقابت تاکید می‌کنند. اهداف عملکردی همچنین می‎توانند منجر به احساسات اضطراب درباره موقعیتها و شکستها، از دست دادن خود ارزشمندی بعد از عملکردِ ضعیف بشود (درباره اهداف عملکردی، یادگیری و بیرونی در ادامه این بحث بیشتر توضیح داده خواهد شد). چهارمین هدف، یک هدفِ اثر بخش و کارآمدی است، آن همچنین اختصاصی و نسبتاً دشوار است و بلافاصله می‌توان به آن دست یافت. افزون بر این، آن یک هدف یادگیری است یک هدفی که بر یادگیری و تسلط بر تکلیف تاکید می‌کند (ایگن و کاوچک، ۲۰۰۱).

تحقیقات نشان داده‎اند دانش‎آموزانی که اهداف یادگیری برمی‌گزینند یک جهت‌گیری بر تکلیف را انتخاب می‌کنند؛ آنها در مواجهه با دشواریها بیشتر استقامت می‌کنند. موفقیتها را به علل کنترل پذیر و درونی نسبت می‌دهند، ریسک می‌کنند و چالش‎های تحصیلی را می‌پذیرند و از استراتژیهای پردازش عمیق نظیر سئوال پرسیدن از خود، خلاصه کردن و بسط‎دهی استفاده می‌کنند (الکساندر و همکاران، ۱۹۹۸).

دانش‌آموزان با جهت‌گیری تسلطی اعتقاد دارند که توانایی‌های آنها می‌تواند تغییر و بهبود یابند. آنها از این بیانات حمایت می‌کنند که ”باهوشی چیزی است که شما می‌توانید آن را هر اندازه که می‌خواهید افزایش دهید“ (سانتروک، ۲۰۰۱). جهت‌گیری تسلطی بیشتر شبیه ترکیب اسنادی، درونی، ‌بی‌ثبات و قابل کنترل است (به نقل از همان منبع،‌ ص ۴۰۳).

هدفهای تسلطی دارای پیامدهای انگیزشی ویژه‌ای هستند. این پیامدها عبارتند از: سطوح بالاتر کارآمدی تحصیلی، تکلیف‌مداری، علاقه، تلاش و پافشاری در برخورد با تکالیف چالش‌انگیز و استفاده از راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی (به نقل یخچالی، حقیقی و شکرکن، ۱۳۸۰).

دانش‌آموزانی که جهت‌گیری هدفی عملکردی و بیرونی را برمی‌گزینند فرض شده است که بر عملکردشان در مقایسه با دیگران توجه می‌کنند و در تکالیف برای رسیدن به پیامدهای بیرونی مانند پاداش و اجتناب از تنبیه درگیر می‌شوند. این نوع جهت‌گیری‌ها به الگوهای اسنادی کمتر سازگارانه نظیر نسبت دادن شکست به عدم توانایی و ادراک شایستگی و کارآمدی شخصی پائین‌تر منجر می‌شود و اغلب با یک نگرانی در رابطه با نمرات و پاداشهای بیرونی دیگر مرتبط است (ایمز، ۱۹۹۲). توانایی محور اصلی توجه دانش‌آموزان عملکرد مدار است و نشانه آن نیز موفق شدن بدون تلاش یا موفقیت با تلاش اندک است. این دانش‌آموزان راهبردهای شناختی و فراشناختی را کمتر به کار می‌برند، زیرا به نفس یادگیری کمتر علاقه دارند و از آنجا که استفاده از راهبردهای شناختی عمیق مستلزم کوشش و تلاش زیاد است، معمولاً از این روشها کمتر استفاده می‌کنند.

نظارت کردن بر اهداف:

یک بخش مهمی از نظم‌دهی شخصی مشاهده خود در هنگام عمل کردن است ـ یک فرایندی که نظارت شخصی نامیده شده است (بعضی وقتها مشاهده شخصی هم به آن گفته می‌شود). برای دستیابی به اهداف مهم، ما بایستی آگاه باشیم که آن را در حال حاضر چگونه انجام می‌دهیم و همچنین بایستی آگاه باشیم که کدام جنبه از عملکرد ما مطلوب و کدام جنبه نیازمند بهبود است. بنابراین، بعد از انتخابِ اهداف، دانش‌آموزان مسئولیت بیشتری برای نظارت کردن بر پیشرفتشان می‌گیرند. بعنوان یک مثال، دوباره به چهارمین هدف در لیست قبلی بر می‎گردیم. سی و یک سئوال در حاشیه کتاب نوشته شده است. فرض کنید در روز دوشنبه یک دانشجویی هدفی برای خود برمی گزیند. حاکی از این که او به همه سئوالات تا پایان هفته پاسخ دهد. اگر در روز چهارشنبه او به ۱۵ سئوال اولی پاسخ دهد، و معتقد باشد که آن را درک کرده است، او احساس رضایت می‌کند. زیرا او شاهد عینی پیشرفت خودش بوده و کارآمدی شخصی او افزایش می‌یابد.

نظارت شخصی می‌تواند در یک مفهوم کلی انگیزش را هم افزایش دهد. برای مثال، دانش‎آموزی که بر مقدار زمان صرف شده بر مطالعه خودش نظارت می‌کند ممکن است به این نتیجه‎گیری برسد که او واقعاً مقدار زیادی زمان صرف فعالیتهایی کرده است که نمی‌توان به یادگیری نسبت داد، نظیر بالا و پائین بردن صدای استریو، یا سازماندهی مجدد یادداشتها بدون اینکه واقعاً از آنها یاد بگیرد. این واقع‌گرایی می‌تواند او را برانگیزاند تا صدای استریو را ببندد و روابط بین ایده‎ها را جستجو کند بجای اینکه مجدداً یادداشتهایش را کپی کند. اگر او باور کند که عادتهای تغییر یافته‎اش یادگیری او را افزایش داده است بنابراین انگیزش او حفظ و ادامه خواهد یافت.

با این حال، دانش‌آموزان همیشه مشاهده‌گران صادق رفتارهای خودشان نیستند. معلمان می‎توانند به دانش‌آموزان کمک کنند به آنچه که آنها انجام می‌دهند و یا انجام نمی‌دهند توجه داشته باشند و رفتارهای خودشان را پس از مشاهده، ثبت نمایند. در جدول ۱ یک فرم نظارت شخصی که بر زمان مطالعه متمرکز است ارائه شده است. دانش‌آموزان، دانشجویان و افراد دیگر می‌توانند از فرمهای دیگری نیز که به صورت ابتکاری طراحی می‌کنند جهت نظارت بر رفتارها و یادگیری خودشان استفاده نمایند به عنوان مثال، من هنگام تهیه گزارش این پروژه، چارتی بر روی دیوار که هر یک از فصلهای مورد نظر روی آن نوشته شده بود، داشتم. من حدس می‌زدم که هر فصل چقدر وقت من را خواهد گرفت. سپس همچنانکه من هر کدام از فصلها را کامل می‌کردم آنها را بازبینی کرده و تاریخ تکمیلش را در آن چارت یادداشت می‌کردم. معلمان می‌توانند نظارت‎های مشابهی از پیشرفت‎های دانش‌آموزان از طریق یادداشت‌ها و چارتهایی که تهیه می‌کنند داشته باشند: اینکه آنها چه تکالیفی را تمام کرده‌اند، چند تا کتاب خوانده‎اند، چقدر از تکالیف خانگی را آنها به موقع تحویل داده‎اند؟ و .. معلمان می‌توانند این چارتهای نظارت شخصی را بر روی دیوار کلاسشان نصب کنند و  اگر معلم احساس می‌کند که مقایسات اجتماعی منفی با دیگر دانش‌آموزان برای بعضی از دانش‌آموزان استرس‌زاست. بنابراین نمرات را بر دفترچه مخصوص خودش یادداشت می‌کند و بطور متناوب آنها را وارسی می‌کند و این شاید استراتژی بهتری باشد. نظارت شخصی یک استراتژی عالی برای بهبود یادگیری است، یک استراتژی که معلمان می‌توانند به دانش‌آموزان یاد بدهند تا بطور کارآمدی یاد بگیرند.

جدول ۱  فرم نظارت شخصی

نظارت شخصی می‌تواند بر هر کسی و در هر کاری که انجام می‌دهد مفید واقع شود بویژه در امر یادگیری برای معلمان و دانش‌آموزان. بسیاری از خوانندگان موفق بطور منظم بر پیشرفت خودشان نظارت می‌کنند تا ببینند که در تلاشهایشان برای کامل کردن یک پروژه، رشد یک مهارت، عملکرد بهتر در یک آزمون و … چگونه عمل می‌کنند. در طول یکماه آتی برای زمان مطالعه یکی از واحدهای درسی که انتخاب کرده‌اید سعی کنید نظارت داشته باشید. برای دریافت نمرات بالا اکثر خبرگان پیشنهاد می‌دهند که دانش‌آموزان ۲ یا ۳ ساعت خارج از مطالعه کلاسی باید وقت صرف کنند بعنوان مثال برای انجام دادن تکالیف خانگی، کارکردن بر روی پروژه‎ها و … شما ممکن است این فرم را برای تکالیف خانگی دیگر تغییر دهید.
تاریخ	تکلیف	زمان شروع	زمان پایان	بافت مطالعه
کجا؟	با چه کسی؟	عوامل حواسپرت

(اقتباس از سانتروک، ۲۰۰۱، با اندکی تغییر)

فراشناخت

یادگیرندگان خود نظم‎ده فراشناختی هستند. به عبارت دیگر، آنها از روشهای مطالعه و یادگیری خودشان آگاهی دارند. آنها بر اثر بخشی تلاشهایشان نظارت می‌کنند و به هنگام ضرورت انعطاف‌پذیرند. برای مثال، در مثال پیش، دانش‎آموزی که بر مدت زمان مطالعه خود نظارت می‌کرد، فراشناخت را به نمایش گذاشته است. او از استراتژیهای مطالعه خودش آگاه است و کنترل بر آنها را از طریق کاهش دادن عوامل دخیل در حواسپرتی و تغییر شیوه‎ای که او از یادداشتهایش استفاده می‌کند تمرین می‌کند.

معلمان می‌توانند به یادگیرندگان کمک کنند تا فراشناختی‎تر شوند از طریق الگو قرار دادن فراشناخت خودشان و همچنین از طریق تشویق دانش‌آموزان به تفکر درباره روشی که مطالعه می‎کنند، پیامی که معلمان می‌خواهند انتقال بدهند این است که یادگیری عملی هشیارانه، هدفمند و مستلزم تلاش و کوشش فراوان است (آلکساندر، گراهام و هاریس، ۱۹۹۸).

استفاده از استراتژیها:

استفاده کردن از استراتژی مؤلفه چهارم خود نظم‌دهی است و آن مستلزم دانش قبلی گسترده و خزانه‎ای از استراتژی هاست. بدون وجود استراتژیهای مختلف یادگیرندگان قادر به انعطاف‌پذیری نیستند، حتی اگر آنها از ضرورت چنین امری آگاه باشند. برای مثال، اگر هدف بدست آوردن یک دیدگاه کلی از مطالب باشد، مرور اجمالی متن یک استراتژی مؤثری است، در حالیکه، اگر هدف فهمیدن باشد خلاصه کردن اثر بخش‎تر است. آن بدین معناست که یک یادگیرنده استراتژیک بایستی هم در مرور اجمالی و هم در خلاصه کردن مهارت داشته باشد. بطور مشابهی، مطرح کردن و ارائه مثالهایی درباره موضوع یک استراتژی بسط دهی قدرتمندی است که منجر به فهم عمیق تر می‌شود، اما بدون دانش قبلی مناسب، دانش‌آموزان قادر به ارائه مثالهایی در این زمینه نخواهند بود. بنابراین، یادگیرندگان خود نظم‎ده بایستی به انواع مختلف استراتژیها مجهز باشند و در صورت نیاز، بسته به اهداف خاص استراتژیهای مختلف را انتخاب نمایند.

مدل یادگیری خود تنظیمی:

باری زیمرمن^[۶۳]، سباستین بونر^[۶۴] و رابرت کوواچ^[۶۵] (۱۹۹۶؛ به نقل سانتروک، ۲۰۰۱) مدلی را برای کمک به دانش‌آموزان خود تنظیمی ضعیف ارائه داده اند. مدل آنها از چهار مرحله زیر تشکیل یافته است: ۱ـ نظارت و ارزشیابی شخصی ۲ـ هدف گزینی و برنامه ریزی استراتژیکی ۳ـ اجرای برنامه و نظارت کردن بر آن ۴ـ نظارت کردن بر پیامدها و بهبود بخشیدن استراتژیها (نگاه کنید به شکل ۱)

زیمرمن و همکارانش یک دانش‌آموز پایه هفتم را توصیف کرده‎اند که در درس تاریخ ضعیف بوده و مدل خود تنظیمی آنها را برای بهبود وضعیتش به کار برده است. در مرحله اول، او شخصاً مطالعه خودش را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد و آمادگی خودش را از طریق ثبت تفضیلی مورد آزمون قرار می‌دهد. معلم رهنمودهایی برای ادامه دادن این ثبت‌ها (گزارشات) ارائه می‌دهد. بعداز چند هفته، دانش‌آموز به یادداشتهای خودش مراجعه می‌کند وعملکرد ضعیف آزمون خودش را به عدم درک مطالب دشوار نسبت می‌دهد.

در مرحله دوم دانش‌آموز هدفی برای خود برمی‌گزیند و برای رسیدن به این هدف برنامه‎ریزی می‌کند. در این مورد، هدف بهبود بخشیدن بر فهم خواندن است. معلم به او در تحلیل این اهداف به مؤلفه‎های فرعی کمک می‌کند، نظیر یافتن اندیشه‎ای اصلی و برگزیدن اهداف اختصاصی برای فهمیدن یک مجموعه از پاراگرفها در کتاب درسی خود. معلم همچنین استراتژیهایی را به دانش‌آموز یاد می‌دهد نظیر تمرکز کردن بر اولین جمله هر پارگراف و سپس نگاه اجمالی به جملات دیگر انداختن.

 در مرحله سوم دانش‌آموز برنامه را به مرحله می‌گذارد و شروع به نظارت بر پیشرفتش می‌کند. در ابتدا، او ممکن است از معلم یا معلمِ خصوصی خودش در شناسائی کردن اندیشه‎های اصلی کمک بگیرد. این باز خورد می‌تواند بر نظارتش در فهم خواندن مؤثرتر از خودش باشد.

در مرحله چهارم دانش‌آموز بر بهبود پیشرفت خود در فهم خواندن از طریق ارزشیابی اینکه آیا آن روشها تأثیری در بازده‎های او داشته‎اند، نظارت می‌کند. و مهمتر اینکه، آیا پیشرفتش در درک و فهم منجر به عملکرد بهتر در آزمونهای تاریخ شده است یا نه.

ارزشیابی شخصی نشان داده است که تنها هنگامی که جملات اول شامل اندیشه‎های اصلی پاراگراف بود استراتژی پیدا کردن اندیشه‎های اصلی درک و فهم او را بهبود بخشیده است. بنابراین معلم استراتژیهای بیشتری توصیه می‌کند. شکل ۲ نشان می‌دهد که معلمان چگونه می‌توانند مدل خود تنظیمی را بر تکالیف خانگی به کار ببرند.

شکل ۲ به کارگیری مدل خودتنظیمی برای تکالیف خانگی (اقتباس از سانتروک، ۲۰۰۱)

۱ـ نظارت کردن و ارزیابی شخصی:

معلم هر روز تکالیفی برای رشد مهارتهای شخصی به دانش‌آموزان می‌دهد و در پایان هفته برای پی بردن به اینکه آنها چه اندازه خوب این روشها را یاد گرفته‎اند آزمون می‌گیرد.بعد از چندین روز، معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد که تکالیف خانگی خودشان را با دوستانشان عوض کنند و از آنها خواسته می‌شود تا میزان درستی تکالیف را ارزیابی کنند. سپس معلم تکالیف را برای نمره دادن و مرور پیشنهادات همسالان جمع‎آوری می‌کند.

۲ـ هدف گزینی و برنامه ریزی استراتژیک

بعد از یک هفته نظارت کردن و تمرین تدریجی، معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد تا ادراکشان از نقاط قوت و ضعف استراتژیهای مطالعه خودشان را بگویند. معلم بر پیوند بین استراتژیهای یادگیری و پیامدهای یادگیری تاکید می‌کند.معلم و همسالان استراتژیهای اختصاصی پیشنهاد می‌کنند که دانش‌آموزان ممکن است برای بهبود یادگیری خودشان به کار ببرند. دانش‌آموزان ممکن است از استراتژیهای پیشنهاد شده یا استراتژیهای متفاوت و متنوع جدیدتری استفاده نمایند. معلم از دانش‌آموزان می‌خواهد تا اهداف خاصی را در این زمینه برگزینند.

۳ـ  به مرحله اجرا درآوردن برنامه و نظارت بر آن

دانش‌آموزان بر آن حدی که آنها بطور واقعی می‌توانند استراتژیهای جدید را به کار بگیرند نظارت می‌کنند.نقش معلم دادن این اطمینان است که استراتژیهای یادگیری جدید آشکارا مورد بحث قرار گرفته است.

۴ـ بر بازده‌ها نظارت داشتن و بهبود بخشیدن استراتژیها

معلم به دادن فرصتهایی به دانش‌آموزان برای سنجش اینکه آنها به چه اندازه کارآمد استراتژیهای جدید را مورد استفاده قرار می‌دهد ادامه می‌دهد.معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا روشهای خود تنظیمی خودشان را از طریق مرور هر مرحله از چرخه یادگیری خودتنظیمی خلاصه نمایند. او همچنین با دانش‌آموزان درباره موانعی که سرراه آنها بود و آنها بر این موانع غلبه کردند و نیز درباره اعتماد به نفس که آنها کسب کرده‎اند بحث می‌کند.

خلاصه تحلیلی

در قسمت دوم این مقاله ما تلاش کردیم نظارت فراشناختی ، نظم‌دهی و یادگیری خودتنظیمی را توضیح دهیم. ما اشاره کردیم که فعالیتهای نظارت و نظم‌دهی شخصی همگام با دانش فراشناختی رشد می‌یابند. به این صورت که دانش فراشناختی منجر به نظارت و نظم‌دهی شخصی، و به طور متقابل نظم‎دهی شخصی و نظارت فراشناختی نیز به دانش فراشناختی جدیدی می‌انجامد. با این حال خواننده تیز بین ممکن است متوجه شده باشد که مفهوم نظم‌دهی شخصی و به تبع آن یادگیری خود تنظیمی که در این مقاله ارائه شده است دامنه‌ای وسیع‌تر از حوزه شناختی را در بر می‌گیرد. بنابراین ارائه توضیحاتی جهت رفع ابهام  ضروری است. همانطور که از مراجع دست اول مورد استناد در متن یادگیری خود تنظیمی مشخص می‌شود نظم‌دهی شخصی را گروهی از پژوهشگران با برنامه‌های پژوهشی متفاوت از نظریه‌پردازان فراشناختی دنبال می‌کنند از جمله زیمرمن ، شانک ،… . اگر چه بررسی ادبیات پژوهشی نشان می‌دهد نظم‌دهی شخصی در چندین ویژگی از قبیل نظارت و کنترل فرایندهای فکری با سازه فراشناخت مشترک است با این حال چندین تمایز اساسی بین این مفاهیم را نیز می‌توان ذکر کرد:

اول اینکه پژوهشگران و نظریه‌پردازان نظم‌دهی شخصی بر موضوعات کلی عملکرد استراتژیکی مرکزی فراشناخت تمرکز ندارند. بجای آن، تمرکزِ این پژوهشگران بیشتر بر شکل و کارکرد مولفه‌های نظم‌دهی شخصی است (برای مثال هدف گزینی، نظارت شخصی، سنجش شخصی، تقویت شخصی و… ).

تمایز دیگر این است که نظم‌دهی شخصی نه تنها به نظارت کردن هدفمند یا مدیریت عملکرد شناختی مرتبط است بلکه همچنین بر نظم‌دهی حالتهای انگیزشی یا عاطفی، رفتار و محیط اجتماعی را هم شامل می‌شود.

---

[۱]– Siegler

[۲]– Alexander

[۳]– Graham

[۴]– Harris

[۵]– Purposeful

[۶]– Effortful

[۷]– Procedural

[۸]– Willful

[۹]– Essential

[۱۰]– Facilitative

[۱۱]– Tactic

[۱۲]– یکی از مفاهیمی که ارتباط نزدیک با استراتژی‌های یادگیری دارد، سبکهایِ یادگیری است. سبک یادگیری به چگونگی یادگیری یادگیرنده اشاره می‌کند (سیف، ۱۳۷۹). به عبارت دقیق‌تر اصطلاح  سبک‌های یادگیری شناختی به تفاوتهای بین افراد در ترجیح روش‌های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربیات در یادگیری مفاهیم تازه اشاره می‌کند (رضائی و سیف، ۱۳۸۰). ریدینق و راینر (۲۰۰۰)  تفاوت بین سبک و استراتژی را به این صورت بیان کرده است که استراتژی‌ها را می‌توان یاد گرفت و اصلاحشان کرد، در حالیکه سبک، ویژگی نسبتاً ثابت در افراد است.

[۱۳]– Outlining   

[۱۴]– Cognitive map

[۱۵]– repair

[۱۶]– Baron

[۱۷]– Anderson

[۱۸]– Krathwohl

[۱۹]– Algorithm

[۲۰]– Heuristic

[۲۱]– Means-end analysis

[۲۲]– Working-backward strategy

[۲۳]– Analogical

[۲۴]– Circularity

[۲۵]– Convenient

[۲۶]– Representative

[۲۷]– Conditiond knowledge

[۲۸]– Contextual knowledge

[۲۹]– Subject-Specific skills

[۳۰]– Tools

[۳۱]– Misunderstand

[۳۲]– Metaknowledge

[۳۳]– Self-awareness

[۳۴]– Pintrich 

[۳۵]– Schunk

[۳۶]– Self- efficacy beliefs

[۳۷]– Santrock

[۳۸]– Beliefs about the goals

[۳۹]– Approaching

[۴۰]– Engaging

[۴۱]– Responding to Achievement

[۴۲]– Ames

[۴۳]– Mastery goals

[۴۴]– Task-focused

[۴۵]– Extrinsic

[۴۶]– Performance

[۴۷]– Relative ability 

[۴۸]– Ryan

[۴۹]– Value and interest beliefs

[۵۰]– Accuracy

[۵۱]– Self-esteem

[۵۲]– Inflated

[۵۳]– [خودنظارتی / م]

[۵۴]– عناوین دیگری که برای توصیف تغییرات منظم در فرایندها و مهارتهای شناختی مورد استفاده قرار می‌گیرد کنترل شخصی (self-control) و کارکردهای اجرائی (executive function) است.

[۵۵]– self monitoring

[۵۶]– Tip-of-the-tongue

[۵۷]– Wells

[۵۸]– Cognitive Behavior

[۵۹]– ”آموختن برای آموختن“ یکی از اهداف جهانی تعلیم و تربیت است که از طرف یونسکو به عنوان  یکی از چهار ستون یادگیری اعلام شده است.

[۶۰]– Self-Regulated Learning

[۶۱]– high- achieving

[۶۲]– لازم به ذکر است که ایگن و کاوچک در کتاب خودشان سئوالاتی در حاشیه کتاب نوشته‎اند که پاسخ دادن به آنها بصورت مستقیم از متن کتاب امکان‌پذیر نیست. برای مثال یکی از سئوالات به این صورت است: «درباره کارتان در این کلاس فکر کنید. حداقل دو هدف را شناسائی کنید که شما با استفاده از آنها خواهید توانست یادگیری خود را بهبود بخشید. بر اساس اطلاعات این متن تبیین کنید که چرا اهداف اثر بخش هستند.»

[۶۳]– Barry Zimmerman

[۶۴]– Sebastian Bonner

[۶۵]– Robert Kovach